中小学教师校本培训机制的构建研究，本文主要内容关键词为：中小学教师论文,机制论文,校本培训论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在现实的校本培训中，怎样构建一个教师、教研组、学校互相贯通、协调、互动的有效培训机制，充分发挥各自参与培训的积极性与职能，是急需研究的一个实际问题，因为它直接影响着校本培训的实效，也关系着教师专业化的实现，制约着学校的成长与发展。本文仅从作为校本培训“点”的教师、作为“线”的教研组、作为“面”的学校三个方面，就构建校本培训机制的思路作简要的探讨。
一、校本培训中作为“点”的教师是核心
（一）教师专业发展的内在机制是教师的“自主性”
教师的专业发展既是社会发展的必然要求，又是教师自身发展的需要，是自我价值的展现。教师角色由两部分组成，即“他我”与“自我”，前者是教师外在的社会工具价值，后者是教师自我主体价值。在教育与社会发展史上，更多地是关注教师角色的社会功能价值，而忽视教师的自我价值；就教师专业发展来看，将教师职业视为自我价值的实现，却是教师专业发展的重要条件。即教师自己主动地、积极地追求专业发展，保持开放的心态；“自主”则成为教师专业发展的关键。具体表现为专业发展的自主意识与能力，即教师能自觉地对自己的专业发展负责，自觉地对过去、现在的状态进行反省、对未来的发展水平、发展方向与程度做出规划，并能自主自为地遵循自己专业发展的目标、计划、途经并付诸实施，成为自身专业发展的主人，只有充分激发起教师专业发展的自觉性，才能使校本培训取得成效。教师独立自主的自我概念成为其参与培训活动的必要前提。在学校中并不只有学生才是学习者，教师应把自己看作是学习者。教师的专业发展是一个连续的过程，它更多地是个人的责任，而不仅仅是学校的教师发展计划的一般程序；教师的专业发展是学校教师之间发生的个人自愿、自觉的行动，它需要教师积极主动地参与，并尝试使用不同的方法，教师不再被看作是专业发展的“被动的接受器”，而是自身发展的积极参与者，这亦是教师发展的一个重要的开端。教师专业发展所关注的不仅是知识，还有态度诸如倾听、阅读、反思和询问他人等行为。
（二）教师专业发展的有效途径之一——“叙事的行动研究”
教师专业发展是在学校真实教学情境的现实土壤中成长的，即教师专业知识与能力结构体系的不断充实和进一步完善，是在教学实践中逐步实现的。教师的专业活动是多种多样的，除了关注教育教学实践问题的解决和教育教学情境的改善外，还包括与同事的协作、与学校领导的交流、与学生的互动、与学生家长的沟通等，但从总体上看课堂教学是最主要的专业活动。教师个人化的教育观念和自身的实践经验，使教师的日常教育教学行为具有独特性。教师专业发展所带有的“个体性”特点，要求学校充分尊重、重视教师已有的实践经验和现实的专业实践活动。基于对教师专业发展特性的考察，促进教师专业发展的校本培训，则应切实关注教师个体的教育教学实践活动，积极开展教师乐意接受，又能转变其教育理念，提高教学效能的“叙事的行动研究”。
“叙事的行动研究”是一种发展深度理解的方法。倡导教育是个人与社会事件（故事）的建构与重塑，师生既是说事件（故事）的人，又是自己的或他人事件（故事）中的角色。教师的知识是由事件构成的，“事件”包含着教师个体的实践经验及其实施过程，在分析丰富的教师经验和独特的生活故事中看到了讲故事人的情感、目标、需要与价值……。叙事研究关注的是教师的生活故事本身，强调教师的个人体验，重视个人的意义体验，引导教师认识自我、反思自我、改变自我；强调教师是行动者，而“写作”就是一种“行动”，中小学教师自己“叙事”作为基本的写作方式（口头的或是书面的）。因为教师每天的生活都与叙事交织在一起，“叙述”事件使教师看到熟视无睹的事件（尤其适合有经验的教师），它将教师日常的教育教学经验组成有价值结构的事件。
教师“叙述”的“教育事件”是教师结合自己的教育教学实践，说出自己的体会与困惑；叙述怎样以合理有效的方式解决自己教室中所发生的教育教学问题；将自己如何遇到、如何解决问题的整个教育或教学过程“叙述”出来，以实现教师通过“写”自己的教育故事来“反思”自己的课堂教学，因此教师的“写作”是一种反思性的方式。由于教师的“反思”总是以某种教学理念的眼光来“反思”自己的教学行为，教师的个人化的教学理论以及教学行为将经由这种“反思”发生转化。教师“写”教育事件实际上是转化教师的教学观念和教学行为的突破口，是变革课堂教学的突破口。教师不改变教学实践，不改变自己的教学习惯与教学行为，则没有教学叙事的内容，就无话可说。“叙事”的朴实能使教师理解教学过程即研究过程。由此，教师“改进”并“叙述”自己的日常生活成为叙事研究的基本追求；以叙事的方式反思并改变教师的日常生活则是叙事研究的基本理想。教师的叙事是讲“教育故事”、“生活事件”，不是引经据典地写教育论文，讲教育道理。也即故事就是生活，生活就是故事；生活有了故事，也就有了精彩；生活有了故事，也就有了意义。
“叙事”的基本形式包括：第一，“教学叙事”（类似于教学案例）既包含情节、过程，叙述者本人“说过”、“做过”的行为，又强调叙述“偶发事件”之外教师自己有意识的改变；第二，“生活叙事”指教师本人对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述；第三，“教育自传”一般由教师作为受教育者与教育者所经历的教育事件，自己教育经历所形成的教育信条等三部分组成。教师在教学实践中，经过持续不断的“叙事的行动研究”活动，使自己的教育理论水平与教育教学的实践能力得到逐步提高。
实现“叙事的行动研究”的校本培训，要求学校和教师确立“教师培训是最大的福利”的基本理念，主动自觉地组织和参与校本培训。随着教育改革的深入，出现了大量新问题，如新的教育思想、教育理念、新课程、教育信息化等，开展“叙事的行动研究”就是将这些新问题以及具体的教育、教学活动与实际的课堂情景中所出现的具有个别化特征的问题，纳入教师培训活动的框架中，以有效地促进教师专业的发展。因为没有一个优秀的教师是师范院校可以直接造就出来的，优秀教师都是在工作过程中成长起来的。校本培训可以缩短教师专业成长周期，使教师的成长由“自发”转向“自觉”，由“个别”转向“群体”。校本培训着眼于教师本身的专业化发展和学校的可持续发展，使教育、教学研究成为学校的一种生活、一种习惯、一种文化。
二、校本培训中作为“线”的教研组是关键
（一）改进教研组的“教研活动”
教研组是学校的基层组织，是有效地实现促进教师专业发展、教师校本培训的关键。我国中小学教研组都是习惯以学科教学为主要任务，这与现实所要求的教研活动有相当的距离。教研组对教师的培训大多是采取提高教师培养的方式方法，迄今仍有现实价值。伴随着教育改革的发展，教师资源的进一步开发，以“传、帮、带”的形式，如“拼班教学”，或组织教师听优质课、示范课、观摩课等学习教学技能、教学方法，以及教师之间互相听课，然后再进行交流、研讨等来提高教学效果。这些赋予了教研组教研、科研、培训等职能。因此，有必要改进学校现行的教研制度，开展校本培训，有效地促进教师的专业发展。尽管目前中小学校大多建立了引导教师从事研究的规章制度，但相当部分的学校并未形成有效的运行机制，“教研”流于形式，教师们疲于应付，“制度”没有引发教师们研究的内在热情。
立足于学校内（教研组内）的培训，将教师的专业发展的重点聚焦到“专业自主”和“教师反思水平”，鼓励教师“反思”并公开地“讲述”自己的教育经验和教育理想。建立基于对话的“同伴互助”的制度，同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的对话、合作和互动。即引导教师在“平等对话”与“批判性反思”中发现问题、解决问题，把“反思”作为研究过程的核心环节和活动，教师经过反思、研究自己的日常教育教学工作，探究和解决所遇到的问题，去逐步提升有价值的研究主题。教师要以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视、分析和解决教学实践中的问题。
“合作”是时代的主题，也是学校文化所追求的目标之一。教育及其组织的变革需要学校与教师打破“自给自足”的封闭状态，代之以“团队学习”、“反思”为基点的组织创新，即强调以“宽容”心态接受“不同”的多元化观念，消除“习惯性防卫”；以“反思”为平台的“真诚”对话，形成集体的“共识”，避免“各执己见”。由于行动研究常常是一种基于教师个体自主思考的“合作研究”，这种反思也可以称之为“集体讨论”。将教学研究与教师的日常教学实践和在职学习培训融为一体，使之成为教师的一种职业生活方式，千变万化的探究过程、持续不断的研究活动赋予教师丰富的成长内涵与专业发展价值。学校在日常教研活动中应逐步形成校本教研制度，教研组必须由传统的“学科”向“课题研究”培训转变，以促进教师群体的专业成长。
（二）教研组是开展“课题研究”培训的主要基地
以课题研究的形式开展的校本培训，所谓的“课题”就是教学实践中现实存在着的“问题”。由于“叙事的行动研究”强调在真实的教学情景中去改进实践；教师在提出或解决问题时，个人经验是有限的，往往需要与其他教师合作；在问题解决之后，需要将问题提出和解决的整个过程进行“叙述”。无论是“笔述（写作）”或“口述（说课）”，都要叙述出来，才便于公开讨论。教研组则是教师“叙事”，并为自己的教育行为做合理性辩护的主要场所之一，教师的个人课题研究，不能脱离同事间或教研组内的协作。
教研组内课题研究培训方式的基本程序包括：选择课题，选择相关的学习和研究材料，开展学习和课题研究活动，课题研究结果的反馈。这种校本培训是连续不断的、面向未来的过程，也是保证学校与教师可持续发展的重要培训方式。值得注意的是，研究课题应是解决学校教育教学实践的问题，而问题是在探索、思考中发现和明晰的，并且问题也是动态地出现的。这就决定了在确定各科组或各学校具体的研究课题时应坚持两点：一是选择的“校本性”，即以科组或学校需要为出发点；以教师研究基础为着眼点。二是课题形成的滚动性，问题不一定是固定不变的，而是在行进中不断具体化、清晰化、个性化。为了开展有效的校本培训，应在保留原有教研组格局的基础上对教研组进行适当的改造，诸如建立教研组的课题，合并有相近研究方向的个人小课题，形成合作课题或子课题群，开展有目的、有计划的课题研究，针对不同的教师群体，建立学习、研究小组，对共同关心的理论与热点问题组织学习、讨论。
教研组要实现教研、科研、培训相结合，培训是基础，科研是先导，教研是核心。将教研、科研寓于课堂中，实现教研课程化、科研课程化。
三、校本培训中作为“面”的学校是保证
（一）“个性”的张扬与“特色”的形成
开展校本培训要根据“校情”及本校的特色、本校的优势，寻找适合目己特色和个性发展的培训模式，以便充分利用各种资源。各个学校的培训工作存在着共性，如基本常规、基本组织形式都大致相同，基本内容也大多趋向于转变教师的教育理念和提高专业化能力，如学生观、教学观、学习观，以及强化和反馈教学信息的能力、实施教育教学策略的能力、了解和分析学生的能力、驾驭教材与开发课程资源、设计教学方案的能力等等。但各个学校仍然有自己的培训观念、资源与方式，要突出自己的个性特点，以促进教师的个性发展与特色的形成。
校本培训应在满足共同需求的基础上，重视教师个性特点的张扬，促进不同教师自身教学风格与特色的形成。教师特色的成长是与学校特色相辅相成的，教师特色寓于学校特色之中，学校特色有赖于教师特色，两者相互促进、相互发展。学校特色是一个有意识、有目的、有计划的建设过程，是通过教师有意识、有目的、有计划的教育教学实践过程来实现的。教师能够在教育教学中体现出自身的特色，其前提是教师必须具有自己的教育教学特色，而要成为一个有特色的教师，只有在有特色的特定环境中才能造就出来，这就要求校本培训必须具有学校自身的特色，以便造就大批有独特风格的教师。培训体系要具有本校特色的相对独立的、比较完整的知识体系，尤其将教师的教育教学改革中成功的教学经验和教育科研成果纳入本校培训体系，还要纳入那些教师迫切需要了解或学习的内容，特别是有利于本校教育特色发展的、具有超前意识的，可以全面提高教师素质能力的内容，以使学校的办学特色内化为广大教师的自觉意识与自觉行动。
中小学教师校本培训的开展应体现成人学习的基本特点，尤其关注教师经验的作用。校本培训的根本目的是使教师获得自我反思批判的学习能力。这种能力的获得基于以下几点：其一，教师的学习是“自我导向”的学习，表现为信息反馈的双向性与教师自己的反思和教师内在的变化；其次，教师的学习是丰富的、人格化的、个性化的“经验参与”的学习，这意味着应尊重教师经验（尽管对经验应一分为二地看待），将教师的经验视作培训的背景，校本培训中对教师经验的否定，往往使教师感觉是对其本身的抛弃。其三，教师的学习是以“问题为中心的”学习，即寻求解决自己在教育教学实际中所遇“困惑”的有效对策，而不是追求以传授一般的知识为主。此外，还值得提出的是，因为生活经历、受教育程度、工作环境等方面的差异，使教师对“培训”的体验各异，教师的学习过程的有效性依赖于教师的思维与情感的一致性。
（二）“以校为本”教师培训的管理
在宏观上，校本培训是政府的责任，它是在教育行政部门的领导下，为满足学校和教师的需求和发展，由教师任职学校组织，以学校为基本单位开展的教师继续教育。因此，应该由政府管理，要建立由教育行政部门领导、师范院校、教师进修学校、教育科研机构、中小学校等各方面人员参加的各级教师校本培训领导组织机构，负责统筹各地区校本培训的总体规划，分级管理，建立健全有关法规，与教师劳动人事制度改革相结合，并做好培训经费的管理和调配。
在微观上，学校是校本培训的基础单位，校长是开展校本培训管理的第一责任人。无论是校内组织管理还是校外联系，都离不开校长的参与和协调，只有具有现代教育思想和理论的校长，才能从未来和世界的角度去审视自己学校的实际，从而找出一条更适合自己学校发展的道路，进而更加重视和积极开展本校教师的继续教育工作。学校要依托现有的职能部门或专门部门指定专人负责校本培训，应有师资培训的规划和目标，有健全的教师培训组织机构和管理制度，能开发本校教师培训需求的师资资源和实质性的培训内容及相应的硬件设施，要建立一系列审批、实施、检查、评价和反馈的制度和措施。
以人为本，促进教师专业发展的校本培训管理，学校应创设分享、宽松、公开、真诚的培训环境；形成校本培训管理制度，即学校组成以校长负责的、中层管理包括各学科组长以及学校教师骨干参与的领导小组和合作研究小组，组织开展校本培训；注重方法的多样性与步骤的合理性；提供必要的人力、物力、财力；组织以教研组为主要单位的、有主题、有固定时间的教育教学实践研究活动；将教师参与教研的具体行为的评估情况，纳入教师考核之中，不断推动校本教育教学研究向日常化、规范化、科学化的方向发展。采用不同的方式对培训进行测评，用问卷、访谈等形式收集反馈信息，及时调整培训行为；加强对自身行为的反思，梳理培训中存在的问题，思考解决的对策等。最终建立校本教师培训基地，以进一步促进教师专业的成长和学校的发展，让教师成为名师，学校成为名校，成为本社区的文化中心。
在与中小学校的合作研究中我们发现学校之间、教师之间在参与学校改革研究方面存在热情、水平、成效方面的差异，而这种差异不断缩小，则有赖于学校管理方面的创新，从而为共同的成长提供宽松和谐、既竞争又合作的良好心理氛围和制度保障。可以说，“自主发展”是学校与教师发展的一条根本研究原则或研究道路。