中小学教师工作绩效评价系统的发展：英美经验，本文主要内容关键词为：英美论文,中小学教师论文,绩效评价论文,经验论文,工作论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G659.1
文献标识码：A
文章编号：1003-7667(2013)09-0077-06
一、比较对象和比较依据
英美两国教师绩效评价的观念和做法由来已久。20世纪80年代以来，受新自由主义教育思潮和政策的影响，英美中小学教师绩效评价更受到普遍关注，成为教育绩效责任制改革的主轴。在美国，至1983年全美已有98％的学区实施教师绩效评价系统，至1998年全美各州都已经完成相关法令的制定。[1]英国1983年《教育质量》白皮书即以“教师绩效”为关注焦点，之后不断改进教师绩效评价和管理系统。2000年9月英国教师绩效管理正式进入法定程序，全英实施“绩效门槛”评鉴制度。[2]目前，英美两国的教师绩效评价系统被普遍认为制度完备和较具成效。[3]本研究选取美国K-12学生学业表现最优异的“教育改革重镇”马萨诸塞州和密苏里州以及英国国家层面上的教师绩效评价系统为比较对象，采取文献分析方法，从比较视野探讨美英教师绩效评价系统的运作特征和有益经验，提出对我国教师绩效评价的一些建议。
二、主要比较维度
教师绩效评价是学校管理中的一个重点和难点问题。它是学校进行教师人事决策的主要依据，也是教师专业发展水平的重要效标。目前，关于教师绩效评价的内涵仍缺乏统一认识。在英美，一个广为接受的认识是对教师绩效持一种整合性观点，即认为绩效是与组织目标有关的工作结果与工作过程的统一体。[4]教师工作绩效是教师在从事职业活动过程中表现出来的积极行为和结果。教师绩效评价是对教师的工作行为和工作效果进行的综合性评价，是对教师的教育教学效果和工作行为表现评价的统一体。在实践中，教师绩效评价的具体操作模式不尽相同，但任何一个工作绩效评价方案都包含四个基本要素：绩效评价目的和理念(Why)；评价指标和表现标准的设定(What)；评价方式(How)；评价流程(When)。这四个方面构成了教师绩效评价系统比较的基本结构。
三、英美中小学教师绩效评价体系的基本特征分析
(一)教师工作绩效评价的目的和理念
英美正式的教师绩效评价活动有40多年的历史，其理念和精神受到教育思潮的影响，又进一步决定了不同时期绩效评价的制度框架和运作。米德伍德(Middle Wood)认为，问责和发展是教师绩效评价的两个基本功能；[5]伊万尼奇(Ingvarson)进一步细化了教师绩效评价的目标：问责、教师专业成长、学校改进、教师聘用。[6]可以看出，绩效管理和专业发展是教师评价的两类主要目的。在20世纪80年代早期，英美教师绩效评价强调人事管控功能，评价结果作为教师加薪、解聘、晋职的依据，是一种终结性的、自上而下的评价方式。[7]这种奖惩性教师评价容易引起教师团体的不满和抵制。近些年，英美国家的教师绩效评价哲理和内涵不断朝着强调教师的质量责任、提高教学绩效和重视学生学习效果的价值信念演进。在学校教育质量改进运动中，教师的有效教学和专业素养是影响教育质量的关键因素。因此，教师绩效评价更强调借由持续性的评价活动积极改进教师的课堂教育教学能力，提升教师的有效教学水平和促进教师的专业成长，评价的形成性和发展性功能凸显。从目前这两个国家关于教师绩效评价的官方文件中，可以明显地看出教师绩效评价理念的专业发展本位取向，同时也兼顾了评价的绩效管理功能。
(二)教师工作绩效指标和表现标准
确定绩效指标和表现标准是开展教师绩效评定的前提和基础。贝茨和霍尔顿(Bates and Holton，1995)指出：“绩效是一个多维建构，观察和测量角度不同，其结果也会不同。”[8]目前，在管理实践中，人们对于绩效的认识主要有三种观点：一是工作结果观，强调从工作结果和产出的角度衡量绩效。如贝拉丁(Berardin H.J)认为，“绩效应该定义为工作结果，这些工作结果与组织的战略目标，顾客满意度及所投资金的关系最为密切”。[9]二是工作行为观，强调从工作过程的投入和工作行为表现的角度衡量绩效。如坎贝尔认为，“绩效是人们所做的、与组织目标相关的可测的事情。绩效就是行为本身，应该与结果区分开，因为结果会受系统因素的影响”。[10]墨菲认为，“绩效是与一个人所在组织的目标有关的一组行为”。[11]三是整合观点，认为绩效是与组织目标有关的工作结果与工作过程的统一体。在英美国家中小学教师绩效评价中，通常采取绩效的整合观点，即从教师的工作行为和工作结果两个方面测量绩效水平，各州和各学区都建立了具有代表性的、可测性的指标确立教师绩效评价的结构，并制定清晰的绩效表现标准(详见下页表1)。
可以看出，英美国家对于教师工作绩效的评定统合了工作行为与工作结果两个方面。工作行为的代表性指标通常是教师的专业精神与品质、专业知识和专业技能，这类指标体现在教师的课堂教学行为和教育过程中，与教师的专业素养和专业发展有关；教育效果的代表性指标通常是学生的学习结果。这方面英美做法略有不同，美国在《不让一个孩子掉队》法案推动下，更强调用与学习结果有关的量化指标来代表教师的绩效，体现出美国以学生需求为本位的教师绩效评价趋势。英国的教师绩效评价系统更多地体现为一种以教师专业发展为本位的、促使教师个体获得持续上升的专业发展空间的评价体系，它通过明确规定教师要掌握的专业知识、技能和有效的教学法，达到促使教师关注全体学生的学业成就和全面发展的目的。
(三)教师工作绩效评价实施方式与评价技术
评价活动的质量与一系列的因素有关，如评价主体的组成方式和专业能力、评价指标设计的合理和科学性、绩效信息的收集方式和途径、评价结果的呈现和运用方式等。美英国家在几十年的教师评价实践中，逐步发展了一套完善的教师评价实施制度设计，包括建立国家专业机构负责制定评价标准、确保外部评价主体的专业资质、实施多样化的绩效信息收集方式、开发一系列核心的评价技术等，这些措施确保了教师绩效评价的高信度和有效性(详见表2)。
(四)教师工作绩效评价流程
教师绩效评价是一项复杂的活动，它关系到教师的人事决策和专业发展规划，为保证评价结果的客观公正与可接受性，美英国家清晰地规定绩效评鉴的运作流程。在美国，很多州采取区分性教师评价模式(Differentiated Teacher Evaluation System)，不同类别教师采用不同的评价程序和指标。马萨诸塞州将教师分为专业身份的教师(服务满3年，且3年后通过教师评价标准professional teacher/tenure teacher)和未取得专业身份教师(服务未满3年，或在前次评价中未达标non-professional teacher/non-tenured teacher)，前者每2年评价1次，后者则每年评价1次。以马萨诸塞州下属的马尔顿学区为例，区分性教师绩效评价流程(见图1)。
英国《2006年学校教师绩效管理规定》明确要求：受聘于地方教育当局或者学校管理委员会的公立中小学校各个等级的教师，每年都要接受由校长或者副校长主持的教师绩效评定，并以此作为晋升教师专业等级和绩效工资等级的依据。教师绩效评定大体由三个环节构成：制定绩效评价计划(planning)；实施绩效检查和监控(monitoring)；给出绩效评定结果(review)(见图2)。
图1.美国马萨诸塞州的马尔顿学区教师绩效评价运作流程[14]
图2.英国学校教师的工作绩效评定流程[15]
可以看出，美英国家的教师绩效评价流程具有明显的程序公正特点。教师绩效评价从制定评价方案到确定评价结果的整个流程中，都会征求被评教师个体的意见，营造了一种沟通、对话、协商与合作的评价文化，整个评价过程是评价者与被评价者不断进行互动反馈的双向历程。而且，英美国家的教师绩效评价体系能够很好地尊重教师个体差异和专业发展的自主性。美国针对教师的不同专业身份设计具有区分性的教师评价流程，鼓励每个教师根据个体实际情况制定个别化的专业成长规划，促使教师在各自的专业轨道上自主成长，从而保证了教师专业成长的自主性。
四、英美中小学绩效评价体系的主要经验与启示
(一)绩效评价理念兼具人事管控和专业发展价值，尤为突出专业发展取向
问责和发展是教师绩效评价的两大基本功能。管理问责取向的绩效评价强调评价的人事决策功能，通过评价强化教师为教育质量负责；专业发展取向的教师绩效评价更加强调绩效评价的教学辅导和改进功能，通过评价提升教师的课堂教学能力、专业知能素养和引领教师的专业成长。英美国家的教师绩效评价是一种典型的专业发展本位的评价模式，包括制定专业标准来评量教师的有效教育教学行为，引导教师制定个别化的专业发展规划，针对教师课堂教学行为的观察和辅导等。与此同时，英美国家也没有放弃传统上绩效考核的管理问责功能，将绩效评价结果与教师的绩效工资等级、续聘等挂钩，体现出通过问责管理加强专业发展的取向。我国教师绩效评价历来以行政性考核为主，评价活动呈现标准化、总结性、量化的特征，侧重于评价的管理性功能，对专业发展的促进作用有限。今后在深入推行教师绩效评价制度中，应兼顾人事管控与专业发展的双重目标，更多地关注绩效评价对于教师的教学辅导、改进功能，提升教师的专业素养和引领专业成长。
(二)绩效指标整合工作行为与工作效果，研制专业标准作为绩效评价的基础
英美国家对教师绩效的认识采取了一种整合性的观点，从工作行为和工作结果两个层面建立教师的绩效结构。工作行为层面以教师的专业品质、专业知识和能力、课堂教学行为表现作为代表性指标，这类指标与教师专业发展有关。工作结果主要体现在学生的学习成果和学业成就上，如美国研制了不同年级的学业质量标准，并实施全州统一的标准化测验。在专业发展本位取向下，英美国家非常重视开发教师专业标准，国家、州和学区层面上针对不同身份、不同学科领域的教师建立了清晰的专业标准，实施区分性的教师绩效评价系统。这些专业标准的研制为评量教师绩效提供了可观察的具体指标和内容框架，也为教师提供了持续上升的专业发展空间。目前，我国绩效工资实施中的教师绩效评价指标偏重于体现教师工作数量和业绩效果的客观性业绩指标，对教师的专业知能、教育教学能力的评鉴相对薄弱。政府和一些教育专业机构应加强研制具有区分性的教师专业发展标准和教学标准，明确各个等级教师的专业发展职责，并鼓励各校发展校本位的教师专业标准体系，为绩效评价提供基础。
(三)绩效评价制度设计完善，针对不同的绩效指标开发多元性评价技术
英美国家的教师绩效评价制度设计体现出专业性、多元性、适切性等特征。外部评价主体具有专业资质，评价前需接受关于评价和教学辅导的专业培训；针对不同的绩效指标设计了多元的绩效评估技术，如学业成绩进步程度测量采用复杂的增值评估技术，教师专业发展绩效评量采用课堂教学观察技术、查阅专业发展研习记录和专业发展证书等；采用单项评定和综合评价相结合的方式，提供开放式评价结果报告，不仅具有分等功能，而且更重要的是为教师提供了详细的专业发展建议。我国教师绩效评价活动开展时间不长，评价主体以学校管理方的单向考核为主，偏于使用量化技术，主要收集可测量的显性绩效指标信息，定性评鉴比较薄弱。在教师绩效评价实施方式的改进中，政府和学校要加强评价主体的专业性培训，针对不同的绩效指标综合运用定量与定性评价技术，收集多元化绩效信息以提供全面的数据支持。
(四)绩效评价流程确保程序公正和民主，营造沟通、协商和互动的评价文化
英美国家的教师绩效评价非常注重程序的公正性和互动性。评价程序通常包括评价周期开始前的告知、评价人员和被评教师共同制定评价方案、正式或非正式的教学观察、观察结束后的访谈、听取教师自评和反馈意见、撰写评价报告等基本环节，根据评价结果判断教师的专业等级并确定相应的绩效薪酬水平。整个评价流程不是一种标准化的人事考核程序，而是强调一种沟通、对话、协商、达成共识的互动历程，展现了对受评教师的关注与尊重。英美国家的教师绩效评价还具有区分性和个体化的特征，对不同身份的教师采用差异性的评价指标和流程，鼓励每个教师根据自我需求制定个性化的专业发展规划，确保教师的自我诊断和自主发展。目前，我国的教师绩效评价仍偏于一种标准化的单向行政考核性质，教师在整个评价流程中的参与不够，影响到评价结果的可接受性。今后的教师绩效评价活动应经过充分的校内民主程序，保证受评教师的被告知权、参与权、申诉权等程序性的正当权利，落实自评环节，尊重受评教师的独特性和主体性，体现教师专业发展的自主性和区分性。
标签：绩效评价论文; 工作绩效论文; 绩效管理系统论文; 绩效指标论文; 教师评价论文; 绩效目标论文; 绩效反馈论文; 绩效改进计划论文; 绩效沟通论文; 系统评价论文; 工作标准论文;