论基础教育和谐发展：基于课程的视角，本文主要内容关键词为：基础教育论文,视角论文,和谐发展论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
基础教育由于自身的基础性与普及性特征，决定了其在实现教育公平、促进社会和谐中的重要地位和作用。从学校和课堂的层面上来看，基础教育和谐发展最终要通过课程来实现。从课程运行的现状看，其中诸多教育不和谐的问题仍可归之于课程的不和谐。因此，以课程的视角来关注基础教育和谐发展也就成为必要。
一、基础教育课程的学习文化本性
多年来尽管学者们对课程本质进行了多元化的探讨，然而课程的性质、目标、功能、社会角色、运作机制等却“就范于某种特定形态社会文化的霸权话语与规范”①，根据课程“承载和传承”文化的先在假设，人们把儿童的心理看成是一块“白板”，作为教育核心存在的教学就是“一种把一切事物教给一切人类的全部艺术”②，并且“首先是教师在学生们自觉与自动的参与之下，以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生的过程”③。课程成为外在于儿童的知识、技能和熟练技巧的体系的集合体。在工具与技术理性观念的指导下，课程形成了工具性的课程文化。此时文化成为外在于人的存在，学习就是复制所传输知识的内部心理过程，“知识的传播”成为课程的基本隐喻。为了提高知识的清晰度，实现知识和观念传输的高效率与高效益，课程教学特别强调两点：一是客观知识的来源、组织和载体；二是知识传输的通道及其相关因素的控制，但以这种课程进行的学习只能是一种文化囤积式的学习。
课程“承载和传承文化”的基本规范在农业和工业化社会取得了巨大成功，对客观知识的积累、提高客观知识清晰度并有效组织传输与接受发挥了极大作用。但随着信息时代的到来，知识的属性及其增长方式都在迅速地改变。学习的主体性发挥以及高度情境化的运作，要求运用新视角超越课程的工具性文化意义，寻求课程文化本体意义的存在。文化哲学即提供这样的一种视角。
在文化哲学看来，人与文化存在着整合与同一的实质。“文化的实质就是人的自我生命存在及其活动，文化世界的本体就是人的自为的生命存在”，④文化在人的活动中得以存在和发展，而人又在创造文化的进程中“成人”。教育作为人的特定的活动，自然也就成为一种特殊的文化，课程就其实质而言是“人的学习生命存在及其优化活动”⑤，课程内容就是“教育化的文化”，是在知识逻辑和儿童心理发展逻辑统一的基础上，为达到预期目标而形成的结构化序列。这样，“课程作为文化”的基本价值得以确立。
随着“课程作为文化”主体性价值的确立，学习化课程也就应运而生。学习化课程不再仅仅局限于作为外在文化的载体，而更主要地表现为儿童与环境互动的经验。由此课程在教育情境之中建立起了经验与自然、有机体与环境的连续体。在学习化课程文化主体性的彰显之下，“学”成为整个课程和教育的中心，“教”通过对学习情境的建构为学服务，学是与学习情境互动过程中通过体验和反思性实践而进行着知识的建构、经验的形成和意义的生成。学生在上述意义下的和谐发展与成长的学习生活就成为整个课程的中心与重心，同时也是课程的核心价值所在。
从课程的角度看，基础教育的和谐发展最终要通过人的和谐发展来实现。人既是个体的存在，也是群体的存在。在课程中，其和谐发展的内涵及要求既有不同的特征，又相互关联。
二、基于个体和谐发展的课程价值取向
基础教育课程的实质是学生为达至“成人”而进行的学习生命存在及其优化活动。而人是自然生命、社会生命和精神生命的三重存在，所以，课程所服务的“成人”既包括作为自然性存在的人，也包括社会性存在的人，同时还包括人的自为与自由存在。
对于课程，人的自然性存在在于回答“课程何以存在”和“课程何以可能”的问题。在基础教育阶段，课程得以实现的基础乃是学生身心发展的可塑性，特别是儿童脑的发育奠定了其学习发展的基础。教育活动的进行、课程的展开又能有效地影响人的发展。所以，人的自然性存在决定着课程活动本身、课程活动的展开方向与课程的运作方式。
对于个体发展而言，课程的最终指向或者说预期的结果更多地带有理想的色彩。因此课程是一种学习意向。这种学习意向无法通过人的自然属性来加以界定，而更多地取决于人的社会性存在。人的社会性存在要求课程必须回答这样一个问题：“课程服务于儿童未来的成人生活还是现实的学习生活？”对于这个问题的不同答案，就产生了不同的课程模式。课程的理想特性决定了其要负担起“为未来生活做准备”的责任。但课程所“预备的将来生活，并不是很远的生活，是一步步去过的生活，步步都是生活，步步都是准备。”⑥所以课程所蕴涵的学习生活具有强烈的实践性，它将课程的理想价值特性转变为个体发展的现实。正是在此意义上，基础教育课程要求从人的社会性出发，基于学生的现实和未来的需要，确定自己的理想追求。课程所关注的是对“谁的需要”、“何种需要”、“以何种方式满足需要”、“在多大的程度上满足了需要”等问题进行反思性追问，并在追问的过程中将外在理想社会中的理想的人之品性与学生身心发展规律、认知学习机制联系在一起，从而促使学生在与环境的交互作用过程中发育身体、获得知识、养成人格、建构价值。
人之所以为人在于能够在人的自然存在和社会存在的基础上，利用自我的意识和理性进行反思、设计与构建，永处于不断地否定、创造、建构与超越活动中。就课程而言，自为存在的人虽然在许多时候也如同其他生物群落一样，通过自己的感受系统和效应系统对生存环境和周围世界做出直接反应，但在更多的时候却是借助自己所创生的符号系统嵌入到感受系统和效应系统之中，从而对生存环境和周围世界做出间接的反应。因此，作为学习文化的基础教育课程的目的“在根本上就是人的自我实现，是丰满人性的形成，是人种能达到的或个人能达到的最高的发展。说得浅一些，就是帮助人达到他能达到的最佳状态。”⑦于是人文精神与科学精神、创造性人格与创造能力，理性思维与情感体验、批判性反思与自我监控等基本素质的养成与和谐发展也就成为基础教育课程所追求的目标。
基于人的自然存在、社会存在和自为存在，课程所关注的人的素质也就包括对应于人的自然属性的环境意识与身体发育，如身体素质、身体机能、用脑卫生与大脑开发等；对应于人的社会属性的公民素养与行为规范，如公民道德、行为规范、社交礼仪等；对应于人的自为属性的心智素养，如知识、技能、人格、心理健康以及自我计划、自我控制等。这三大方面的素养奠定了基础教育课程的基本学习领域。这些素养反映在课程体系之中，可能根据不同的年龄、年级和不同的学习领域，在实践过程中的某一个阶段或者某个学习领域会有所偏向与侧重，但就整个基础教育而言，在整体上不容分裂，而要追求一种在相互作用基础上的和谐共生，逐步建构起学生内在和谐的身心发展系统。也正是在此意义上，基础教育必须追求学生个体身心素质全面和谐的发展，并构建与这一目标相适应的课程体系。
在此基础上，基础教育课程的一个重要功能就是为学生的终身学习和可持续发展奠基。基础教育课程应该在促进学生个体协调发展和自身与环境、社会协调发展目标上发挥自己的作用。这样的课程需要超越知识技能的传授，在知识技能获得与形成的基础上逐渐导向着眼于个体、自然、社会可持续发展的品质。学会学习、学会做人、学会做事就成为极其重要的目标。对学生的素养培养也就可以着眼于基本素养和生成性素养两个方面，前者是课程的基本标准和基本要求，在于将学生培养成完整而健康的人；后者是学习个性化的体现，指学生潜能和特长的充分发展，特别是指创造性（创造性素质、能力和需求）的充分发展。这两个方面素养的协调发展是学生发展的共性与个性、多样性与深刻性的统一，也是个体与社会协调发展的统一。这就是基础教育中个体和谐发展的真谛。
三、基于群体均衡发展的课程价值取向
当基础教育课程将目光从学生个体性存在转向群体性存在的时候，也就出现了比较与差别。学生个体差异的存在及其所获得的课程权力、资源与环境等方面的差异导致了基础教育发展的不均衡性。但基础教育的公共性和公益性特征决定了我国的基础教育课程不仅要面向学生个体的和谐发展，还要面向所有学生的发展，以追求发展的均衡性。由此，让每位学生获得平等的发展权成为基础教育核心的价值观念。基于此，基础教育在群体意义上的和谐发展就是要推进其实现均衡发展。
第一，应该有同等的学习机会。这是基础教育均衡发展的起点，即每个学生都应有机会进入学校学习到国家、地方或校本课程。换言之，基础教育课程必须为每个学生的学习服务，而不应该成为某些学生的特权。“权利平等具有两层含义：一方面，人人享有的基本权利应该完全平等；另一方面，人人享有的非基本权利应该比例平等。”⑧在这里，基本的权利就是指完全由政府提供的课程学习机会，这对每个学生都应该是相同的。非基本权利则是指学生接受的并非由政府完全承担的课程学习机会，虽然允许差异的出现，但在基础教育阶段，差异应该限定在特定范围之内。同等的课程学习机会在基础教育和谐发展中具有绝对的意义。
第二，在学习过程中应该得到公平的课程资源的支持。这一问题主要体现在如下方面：其一，课程目标要面对所有学生而不是针对少数学生；其二，在课程内容的选择上要遵循多元的要求，避免霸权话语体系与霸权文化的支配，以及种种文化偏见（民族、性别、地域、城乡、生理状况、家庭背景以及学习领域或科目等不同所导致的偏见）；其三，在课程的组织与实施过程中，教师应给予所有学生平等的关注与帮助，并在平等的关注之下针对学生的不同天赋、智力水平、兴趣和爱好，提供适应个性发展的课程资源；其四，对于在身体、智力等方面有缺陷或在家庭背景等方面处于弱势的儿童，给予倾斜性的补偿教育和个别化的学习辅导；其五，在课程与学习评价中，通过过程评价与结果评价的结合，形成性评价与总结性评价结合的方式，对学生的学习给予公平的评价。
第三，应该获得相对均衡的学习结果。所谓相对均衡的学习结果并不是说每个儿童接受课程的学习都能够达到绝对一致的水平，而是指经过课程的学习都能在自身遗传素质所给定的范围内，使其潜能获得最充分的发展，从而最大限度地获得成长与进步，最大限度地获得成功并达成自我实现。
上述三个方面的均衡发展是平等、差异和补偿的动态均衡的过程。第一，基于基础教育公益性的要求必须建立起一种平等的观念，并在课程与学习过程中得到体现。第二，在现代基础教育课程的学习中，知识的主体建构性、社会性、情境性、复杂性以及缄默性，使得学习成为学习主体在与具体情境的复杂互动中主动进行意义建构的过程，“学习环境的创设”成为与“知识的建构”紧密相连的课程隐喻。由此在学习展开的过程之中，承认个别差异的存在是基础教育和谐发展的客观基础与前提条件。具有个别差异的不同个体之间构成了一个学习共同体，在这个共同体中，既有统一的要求，又有个别的需要，这种意义下的课程也就意味着在尊重差异的基础上达成总体的和谐。差异为和谐带来生命力，但是差异的建设作用只能是在一定的边界之内才可能实现。超越边界的差异将会导致整个系统的混乱与崩溃。所以，课程中的统一要求与尊重差异就形成了一对张力。第三，为了实现每个个体潜能最大程度的发挥，对于学习中弱势群体的扶助与补偿教学是基础教育和谐发展的有效的保证。
然而，课程资源的有限性与人的需求的无限性与多样性永恒的矛盾，以及理想和现实的反差却使得基础教育群体均衡而和谐的发展面临深层次的困境。⑨课程作为学习化的文化存在，在时间、空间、数量、模式等方面都有着无限发展的可能。但对于学生的学习，即学生个体发展而言，在时间、空间、潜能、条件等方面却受到极大的限制。就我国的现实来看，地区差异、传统的城乡二元结构的存在与差距的扩大造成了区域之间、城乡之间教育的失衡。同时，社会阶层的新变化，富有阶层（含极富阶层）与贫穷阶层（含极贫穷阶层）之间的差异悬殊，导致了我国儿童的教育机会享有出现反差。⑩由此所带来的各种因素——物质生活条件、父母的教育态度、教育方式、价值观念、语言类型、智力因素、成就动机、抱负水平、学习环境等——的差异进一步导致了内在的教育分层。今天的教育就是在分层与均等的张力之中运行的。
四、促进基础教育和谐发展的课程策略
基础教育的性质决定了基础教育课程的核心在于保障每个儿童的平等受教育权利的实现，并使每个儿童在教育中都获得最大程度的发展，从而增进社会平等，促进社会和谐。在这个意义上，衡量基础教育能否造福于一个国家或民族，关键不在于其能造就出多少杰出人才，而在于其能否使大多数人享受到必要的教育。国家和政府不仅要通过法律手段对这种基本权利进行分配，还必须通过教育行政管理直接干预这些基本权利的分配，并最终通过学校、教师、教学内容、评价等具体课程环节和过程，从物质、制度和意识三个层面构筑起一个基础教育和谐发展的保障体系。
（一）物质层面：均衡配置、有效开发课程资源
基础教育中学生的成长过程（人的学习和教育过程）从本质上讲，就是他在与环境相互作用中“向文而化”的过程，环境以及物质世界乃是人类得以存在的最基本的条件。因此，获得相应的课程资源乃是学生最起码的学习权利，也是教育和谐发展的基础。
均衡配置课程资源，特别是优质课程资源，首先，要加强政府的责任。当教育成为一个最基本的社会现象时，当接受教育成为一个公民的最基本的生活方式和生命存在时，为每个公民提供最适宜的教育和课程资源也就成为政府最起码的义务和责任。这里的资源不仅指物质设备和教育经费，也包括合格的师资力量、相应的社会资源等。但政府对课程资源的投入毕竟是有限的，难以满足丰富多样的个体的需要。因此，如何界定政府在课程资源投入中的责任就显得尤其重要。就当前的基础教育而言，政府的责任首要的不是对优势学校和优势群体的关照，而是要保证公平与均衡，实施对弱势学校和弱势群体的补偿与扶持。
其次，要建立学校本位的课程资源开发平台，这是保证个体内在和谐发展和群体均衡发展的基础。以学校为平台的学习本位的课程资源开发蕴涵了丰富的学习特性和创新的可能性，能够真正适应情境性和个性化丰富多彩的学习生活，为教师和学生成为资源主体提供空间和现实可能性。课程资源进入学校从可能的资源转变成现实的课程资源服务于学习，学校作为学生学习生命存在及其优化活动的主要场域，面临着丰富的学习“事件”和学习“生命冲动”，这正是学习和课程创造力的源泉。
再次，努力促进内生性与外源性课程资源整合。为了增进课程资源对每个儿童学习生活的适应性，深入研究并激活内生性资源成为必须，要充分研究把握每个学生的身心发展水平、学习特点、特殊的学习需要、已有的经验和心理认知结构，进而把学生的经验与课程目标和内容统整起来；同时，研究选择并整合外源性资源也成为一种重要工作，要研究考察并选择学校、家庭和社区有利于课程目标的达成和课程内容选择、组织、实施与评价的各种物质层面、制度层面和心理层面的资源要素，并将其按照哲学的逻辑、知识的逻辑和学生心理的逻辑统整到学生的课程学习上来。
（二）制度层面：建立上下贯通、职责分明的课程保障制度
课程制度包括国家有关课程的法律法规、政府的课程政策与行政管理的规章制度、学校的制度化管理措施和教师的教育教学活动规范等。因此，所谓课程制度的建立应该包括上下贯通、职责分明的四个层面：一是国家通过法律法规的制定确保每个公民同等的学习权利和义务，以保证学生课程权利的公平；二是政府通过政策的制定和调整以及课程资源公正的分配制度，给每个公民提供相对均等的学习机会、学习条件和国家与地方课程的学习内容，以保证课程资源配置的公平；三是学校通过客观公正的制度化的管理措施使学生能够享受到相应的课程资源，以保证学生课程获得的公平；四是教师以科学有效的以学生学习为核心的教育教学活动使每个学生都获得最大程度的发展与进步，以保证学生课程学习质量的公平。这四个层面的核心是学生的课程学习，其目的是要在制度层面上构筑一个保证每个学生都能获得成功的课程制度体系。
课程制度还必须保障薄弱学校实现较快的发展，为此，政府需要确立一个公正适当的以课程资源为核心的基础教育阶段学校的最低标准，这是所有学校必须达到的。已经达标的学校，政府的责任转化为评价与监管，对没有达标的薄弱学校，政府的责任是扶持，是教育扶贫。教育扶贫应该走发展式的道路，即从扶助输血机制转变为促使其造血机制的生成。
课程制度得以有效实施的另一个关键点是教师的专业成长与专业发展。教育和谐发展最终要落实到学生学习层面，要落实到每一个学生个体的发展上。这就要求教师树立学生和谐发展观与发展权利平等观并以此作为自己教育教学的基本理念，在提升自己能力的基础上创造有利于学生和谐成长的良好教育环境，形成相互激励、教学相长的师生关系。为此，要革新教师培养模式，通过教师专业发展学校、教师合作计划、教师行动研究等途径，全面提高教师的专业素养。
（三）意识层面：树立促进学生和谐发展的课程意识和观念
从基础教育课程改革的实践看，正确的课程观念常常起决定作用。基础教育和谐发展的意识层面问题涉及每个人对人性的理解、对人的发展的认识和对教育公正的看法。其核心是全体社会成员树立起这样一个基本观念，即尊重每个个体作为人的生命存在，所有的教育措施都应该公正地对待每一个人。这种公正的教育意识关注的是能否为每个个体的发展及其生命活动提供最适宜的可能的空间、环境以及条件支持，每个个体的潜能能否得到最大程度的发展。为此，在课程层面上当前还需要着重解决的一个问题是构建和谐的学校人际关系，包括教师与弱势学生的关系，强势学生与弱势学生的关系，教师与校长的关系，教师与教师的关系，教师与家长的关系以及校风等。
树立促进学生和谐发展的意识和观念是正在推进的基础教育课程改革所希望实现的目标，从课改实践看，处理好观念意识与行动的关系也是值得认真对待的问题。课程变革最终要触及心灵，形成新的思想、观念与方法。在一定意义上讲，教育意识的变革是课程改革取得真正成效的核心条件和标志。人们通常认为改变一个人的思想和意识最有效的方法就是进行教育培训，首先从思想和认识上开始，进而达成意见的统一，然后再开始行动，但与实践相联系的课程改革似乎要复杂得多。因为某种思想和观念一旦进入人们的意识，成为人们的信仰时，便具有强大的惯性和惰性，很容易成为人们性格的重要构成因素。相反，如果通过行动来建立新的思想，将会使许多事情容易得多，因此，在某种意义上也印证了行动也许正是改变思想的最有力的武器。
注释：
①郝德永.课程与文化：一个后现代的检视[M].北京：教育科学出版社，2002.92.
②夸美纽斯.大教学论[M].北京：人民教育出版社，1984.3.
③凯洛夫.教育学[M].北京：人民教育出版社，1953.10.
④李鹏程.当代文化哲学沉思[M]北京：人民出版社，1995.81.
⑤黄甫全.文化哲学视野里的新世纪课程改革远景[A].超越与创新——比较教育的理论与实践[C].台北：台湾书店，2000.80.
⑥杜威.杜威五大讲演[M].合肥：安徽教育出版社，1999.
⑦马斯洛.人性能达的境界[M].昆明：云南人民出版社，1987.169.
⑧郭元祥，对教育公平的理论思考[J].教育研究，2000,(3).
⑨申仁洪.基础教育均衡发展[J].华南师范大学学报（社会科学版），2003,(2).
⑩申仁洪，黄甫全.学习化课程资源：课程资源的价值重构[J].课程·教材·教法，2004,(7).