西方少数民族教育研究评述，本文主要内容关键词为：少数民族论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
西方少数民族教育又称多元文化教育(multicultural education)，是指在多民族的多种文化共存的社会中，允许和保障各民族的文化共同平等发展，以丰富整个国家的文化教育。它的目标在于“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调相互之间的关系从而达到共生”。（注：James A.Banks(ed.),Multicultural education,transformative knowledge and action:Historical and contemporaryperspectives.New York:Teachers College Press,1996,pp.35-36.）多元文化教育产生于20世纪60年代美国的“民权运动”(The Civil RightsMovement)，这一运动的一个主要目标在于消除公众在公共场所、住房、就业和教育等方面存在的偏见。其结果对种族、族群的教育产生很大的影响，首先是黑人，然后是其他各族群，纷纷要求通过学校和其他教育机构的课程重建来反映各少数民族的文化、历史、经验等。各少数民族要求学校聘用更多的少数民族教师和校长，从而确保少数民族学生取得真正的成功。少数民族族群通过他们的社区管辖学校及其课程和教科书，逐渐推进了这一运动，并使之不断深化到种族(race)、社会阶层(class)、性别(gender)、特殊者(disability)和其他边缘体(other marginal-ized)。
一、西方学者对少数民族教育的研究历程
西方学者在少数民族教育领域的研究可分为四个阶段。
第一阶段：20世纪60-70年代民权运动背景下的少数民族文化与教育问题研究 这一时期少数民族文化与教育研究的倡导者大都是一些民权运动的积极分子和知识分子，他们认为教育应该反映多种准则，而不仅仅是反映在美国占主导地位的精英阶层和主流社会的准则。统观西方在20世纪70年代的一些相关研究，大多是有关民主与民权、多种族与多文化、国家与多元文化等方面的内容。如果从教育研究的文献资料来看，1978年以前的教育研究目录索引中还看不到对少数民族教育的罗列，也很少有教育方面的杂志将少数民族教育列为专栏或作为专题为讨论，只是在20世纪70年代末、80年代初，专门研究少数民族多元文化教育的文章和专著才陆续出现，并且数量逐渐增加。（注：参见P.L.Tiedt & I.M.Tiedt,Multicultural teaching:A handbook of activities,information,and resource,Boston:Allyn and Bacon,1995,p.24。）
第二阶段：20世纪80年代民族教育中多元文化理论的形成与丰富发展的阶段 20世纪80年代有三个因素促进了多元文化教育的发展：民权运动的新进展，学校教科书受到广泛的批评，教育领域对多元文化主义表现出的积极主动性。西方多元文化教育的研究也因此进入一个高产期，在世界范围内涌现出了一批知名的教育专家及其代表作。如美国多元文教育专家詹姆斯·A·班克斯(Jamese A.Banks)发表了有关多元文化教育的专著15部、论文近百篇，研究的范围从多元文化教育的概念、目标、内容、方法、评价等基本问题到课程与教学改革、族群关系、国家方针政策、国际化比较等宏观问题。他的经典之作主要有：《多元文化教育研究手册》、《西方社会中的多元文化教育》（与詹姆斯·林奇合编）、《社会研究中的教学策略》、《多元文化教育：理论与实践》、《多元化教育：问题与前瞻》、《多元文化教育：知识变迁与行动》等。同一时期成名的相关领域的专家及其代表作还有：英国的詹姆斯·林奇(Jamese Linych)，代表作为《多元文化教育的全球化》、《多元文化课程》，莫里克·克拉夫特(Mauricc Craft)，代表作为《教育与多元文化主义》；美国的斯奈特·C·E(Sleeter C.E)和格兰特·C·A(GrantC.A)，代表作为《美国多元文化教育分析》、《多元文化教育的选择》；加拿大的科吉拉·A·穆德利(Kogila A.Moodley)，代表作为《种族关系和多元文化教育》；澳大利亚的布利万特(Brain M.Bullivant)，代表作为《教育中的多元主义理念》，等等。这些教育领域的专家们一方面运用传统教育学中的研究方法，另一方面又不断吸收、引进其他社会科学的研究方法，不断丰富多元文化教育的理论研究。
20世纪80年代的民族教育理论研究集中在三个领域：一是关于多元文化教育理论的宏观构想，包括多元文化教育的范畴与体系、内容与方法、目标与评价等；二是各个国家内部的具体问题研究，主要有美国、英国、加拿大、澳大利亚等国的多元文化教育模式；三是国际性的比较研究，包括西方国家范围内的比较研究和东、西方多元文化教育比较研究。
第三阶段：20世纪90年代民族教育领域开展多元文化教育的实验研究阶段 在20世纪80年代迅速丰富起来的多元文化教育理论离社会现实到底有多远？要准确回答这个问题，仅仅靠理论构建是不够的，必须深入到教育实践中去进行检验。因此，20世纪80年代流行的理论构建转向了90年代的实践检验，在西方各个多民族国家中重点进行的是多元文化教育在学校中的个案研究与实验研究。为此许多大学和研究机构均设立了多元文化教育的研究所，多元文化教育理论工作者和实际工作者相结合，以项目研究和教育改革为突破口，使多元文化教育的一些理念真正在学校教育中得以实施并验证。如华盛顿大学课程与教学系的多元文化教育研究所的研究人员就是在詹姆斯·A·班克斯教授的领导下深入多民族学校开展实验研究，并撰写了著名的《多元文化教育：知识变迁与行动》一书，该书几乎成了20世纪90年代多元文化教育研究领域的指导书。在今天，只要进入美国一些著名大学的网址，就会发现这些大学中几乎都有多元文化教育研究所和少数民族学生的相应组织，这些组织成为研究机构和实施少数民族教育的学校联系的中介。由于在实践中证明了其理论的有效性，便促成了多元文化教育被西方各国政府所重视和推行。
第四阶段：多元文化教育的反思与国际比较研究 这是一个刚刚开始的阶段，尽管多元文化教育的全球化理论早在20世纪80年代就由詹姆斯·林奇提出，但真正体现这一理论只能是在21世纪。经过20世纪后半叶的发展，多元文化教育在西方各个多民族国家的理论研究与实践中都取得了较好的成绩，但也产生了不少的问题。在理想和现实中的多元文化教育何去何从，就成了世纪之交关心多元文化教育发展的人们必须慎思的问题。因此，反思多元文化教育的经验与教训，调整多元文化教育的方针、政策，探索新的发展思路与对策，所有这些都成了新时期多元文化教育研究的热点问题。这一点从西方最近出版的有关21世纪多元文化教育的展望性著作中可见一斑。（注：参见Ram.Mahalingam & CameronMcCarthy,Multicultural Curriculum——New Direction for Social Theory,Practice,and Policy,Routledge,New York and London,2000。）从世界范围看，民族问题将是21世纪人类社会面临的主要问题之一，与民族问题有关的一切问题包括教育问题都将成为理论研究的重点，再加上国际竞争日趋激烈、国际交流日益频繁，教育已经不是一国、一地域的事业，需要各国之间互相交流、互相借鉴，有许多问题需要共同讨论，多元文化教育的国际比较研究也就日益盛行。这将是西方民族教育在新世纪发展中的一个重要主题。
二、西方少数民族教育研究中的热点问题
（一）多元文化教育概念的论争
1.文化问题专家对多元文化教育的界定 这方面的代表人物当属美国多元文化教育领域的著名的文化问题专家S·尼托(S.Nieto)。他首先将文化界定为：“可以被理解为一系列综合因素——如共同的历史、地理位置、语言、社会阶级和宗教等——结合在一起的人口集团创造并赞同的不断变化的价值取向、传统、社会和政治态度、世界观。”（注：Nieto,S.,Affirmmif diversity:The socio-policontext of Multicu-ltural education,N.Y.1996,p.138.）这种对文化的解释，摆脱了把文化个体解释为“了解文学、音乐、艺术、礼节规则的人”的传统观点，避免把文化——进而把文化携带者——划分为高级或低级、文明或野蛮、有充分价值或价值不足、简单的好坏之分等错误性或歧视性的观点。这显然是一种具体的文化相对主义论者的观点，在这一观点的基础上，S·尼托界定的多元文化教育概念就更显出了一个文化问题专家关注的重点。他认为多元文化教育就是“在制定教育政策、规划教育内容、培训各种教师、构建教育体系时，应首先考虑文化的差异，进而通过保证每个学生，不论他们的肤色、眼眶形状、种族出身、身体和谐状态、性别和性取向、年龄、宗教信仰、政治、阶级、语言、言语及其他方面有什么差别，都拥有获得智力、社会、心理发展的一切必需的机会”。（注：Nieto,S.,Affirmmif diversity:The socio-policontext of Multicu-ltural education,N.Y.1996,p.3。）
这是建立在多元文化主义基础上的对少数民族教育的理解，已经大大超出了“种族或民族群体和个体在一个开放社会中应享有平等参与权和均等教育权”（注：李明欢：《“多元文化”论争世纪回眸》，载《社会学研究》，2001年第3期。）的狭窄范围。它不仅关注平等参与和教育机会均等等问题，更加关注对不同文化的理解与发展。
2.民族学专家对多元文化教育的界定 詹姆斯·A·班克斯教授作为一位民族学问题的专家、黑人运动问题的专家，对多元文化教育的界定独具特色，更加突出地显示了来自多元文化教育内部的呼声与理念。
班克斯教授在他的一系列有关多元文化教育的论著中，提到过对多元文化教育概念的界定和理解。最具代表性的是：“多元文化教育包括三个方面的事情：一种思想或概念，说明所有的学生，不管他们属于什么群体，都应该在学校里体验到教育平等的思想；一场教育改革运动，它规划并引起学校的改革，以保证少数民族学生取得成功的平等机会；一个持续的教育过程，说明它努力去实现的理想目标——例如教育平等和废除所有形式的歧视——在人类社会中短期内不能完全取得，需要一个过程”。（注：James A.Banks,Cherry A.& McGee Banks,Multicultu-ral education:issues and perspectives,2nd ed.,Boston:Allyn andBacon,1993,pp.3-5.）班克斯教授后来又多次通过对多元文化教育的目标与维度、特征与效果、策略与课程、历史与现实等问题的分析论证，补充和发展了这一概念。这一概念在多元文化教育的国际性研究中被广泛引用，占有十分重要的地位，它是目前西方社会对多元文化教育的权威性界定。不仅如此，班克斯教授对多元文化教育的这一界定，以少数民族及其文化为视角，是来自于多元文化教育内部的研究者的理论成果。
3.教育学专家对多元文化教育的界定 多元文化教育发展、演进的历史告诉我们，多元文化教育并非先在教育界引发并被重视，而是在民族运动过程中被首先提出来的。因此，教育学界对多元文化教育的界定一方面和文化、民族学界的界定有密切的联系，另一方面又从教育学的角度对少数民族教育做了独到的解释。教育学界的界定又存在很多观点，亦有较大的争议，但我们透过这些争议，同样能看到关于多元文化教育界定的共识。著名学者曼宁(M.Lee Manning)和巴露丝(Lerroy G.Baruth)在其代表作《青少年的多元文化教育》中归纳总结教育学界对多元文化教育的界定后，提出多元文化教育的概念界定必须考虑儿童和青少年多元文化教育的目标和目的，多元文化教育既是一种观念，更是一种典型的教育设计过程，主要包括两点：一是教会学习者认识、接受和欣赏不同的文化、种族、社会阶层、性别差异、宗教信仰、能力差别、妇女等；二是使儿童和青少年在他们发展的关键时期形成在未来民主、平等与公平社会中工作时所必备的责任心和公共性。（注：参见M.Lee Manning & Lerroy G.Baruth,Multicultural Education of Children and Adolescents.Allyn and Bacon,2000,pp.4-7。）
4.西方著名的多元文化网站对多元文化教育的概括性界定 北美最大的多元文化教育理论研究的网站是由著名的多元文化教育专家波尔·戈尔斯基(Paul Gorski)博士负责的“多元文化平台”(Multicultural Pavilion)(http://curry.edshool.viryinia.edu/go/Multicultural/initial.html)。戈尔斯基博士在这一网站中专门列出了一个关于多元文化教育概念界定的网页，引述了十多种关于多元文化教育概念的界定后，还专门对这一概念进行了概括性的界定：多元文化教育是一场产生教育新思想、让社会成员积极社会化的教育革新运动。它不是简单地改变学校的一些课程或增加一些活动就能完成的。它作为一场教育变革，需要以变革社会的新态度、新途径、新贡献为基础。
多元文化教育强调：允许所有学生发挥其潜在的学习天赋；相互尊重差异；教学生成为有效地参与民主社会的成员；强调不同族群的贡献；聚焦于如何学会一些独特的知识；鼓励批判性地分析教学材料、课程内容，鼓励补充有关生活内容的教育；重点在于不同民族之间相互学习、相互容忍、相互合作；帮助学生解决多民族、多种族、多文化社会中遇到的所有问题。
5.日本、德国等对多元文化教育的界定 日本学者小林哲也在《多元文化教育的研究》一书中，专门比较分析了东、西方多元文化教育的差异，指出，日本自称为单一民族的国家，在20世纪60年代以后，不得不面对“在日朝鲜人”的教育问题，因此，多元文化教育在日本更是一种跨文化教育，是在两种不同文化之间进行的教育。（注：参见〔日〕小林哲也：《多元文化教育的研究》，九州大学出版会，1985年，第150页。）小林哲也的界定仅就日本的教育而言是准确的，多元文化教育在西方和中国等已不能简单地理解为两种文化间存在的教育。
德国的多元文化教育主要是对移民劳动者子女的教育，主要包括三种模式：单一文化、单一语言模式，双文化、双语模式，多元文化模式。德国的跨文化教育是双管齐下的，应该说对移民的教育同时也是对德国人的教育，要想从这两个方面取得跨文化的成果，必须依靠全社会的共同努力。（注：参见哈经雄、滕星主编：《民族教育学通论》，教育科学出版社，2001年，第75页。）
以上总结了五种主要的多元文化教育概念的界定，但这还远远不能全面反映多元文化教育这一概念本身的争议，只能从宏观上使我们看到这一概念界定的分歧所在。对这样一个概念，为什么会有如此多样化的界定呢？可以说，有多少种关于文化的界定，就会有多少种关于多元文化教育的界定。而且更为复杂的是，多元文化教育概念的界定还因为界定者的背景、知识结构、社会角色等方面的不同而有明显的差异。这也从一个侧面说明了西方少数民族教育的复杂性和内容的丰富性。
（二）多元文化教育理念的二重性
多元文化教育作为一个学术术语出现于20世纪20年代；作为一种社会思潮则在20世纪50、60年代以后才受到世人的关注，而且正是这种思潮的发展丰富了这一术语的界定内容。围绕多元文化教育的论争与“多元文化”的论争一样久远，几乎贯穿了整个20世纪。多元文化教育概念的界定反映了多元文化教育从学术理念到治国策略的过程。
多元文化教育的理念被提出以后，在西方社会中就存在两种相反的声音：一种是多元文化主义背景下的多元文化教育倡导者的呼吁甚至是呐喊，另一种是来自反多元文化主义派的回声。二者反映的实质问题则是多元文化教育的二重性：一方面是国家内部的一致化和世界范围的一体化倾向，另一方面是寻根问题，是探寻社会特性和民族认同。
正如联合国教科文组织在其经典之作《教育——财富蕴藏其中》中所指出的那样：“真正的多元文化教育应当既能满足全球和国家一体化的迫切需要，又能满足农村或城市特定文化社区的特殊需要。”“但是许多观察家对文化的多元性及其在多元文化教育中的表现形式深表怀疑。他们赞同文化的多样性（现今世界上有谁能否定它呢？）同时又怀疑，通过教育加强这种多样性是否考虑周到？他们担心，这将使不同的特性具体化，使种族中心主义增强，使种族冲突加剧，并使现有的民族国家解体。今天，极端民族主义导致政治上的分裂主义和社会解体确实不乏其例，更不要说直至种族灭绝的大屠杀和因仇恨而产生的种族清洗运动。然而，种族的多样性并不会神奇地消失，因为发生许多冲突而去指责多元文化政策是不现实的，这些冲突往往正是由于不承认种族的多样性或要消灭这种多样性而产生的。”（注：国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告：《教育——财富蕴藏其中》，联合国教科文组织中文翻译版，教育科学出版社，1996年，第225页。）多元文化教育是否真的会存在二重性，社会实践正在证明并将会继续证明。不过这种担心并非“杞人忧天”，消除种族差别和强化种族差别都将带来负面的社会效果。
从积极的角度看，多元文化教育的倡导者们主要是看中了多元文化教育积极的社会意义。
首先，多元文化教育是多元文化主义思想的体现和深化，不仅在教育领域的各个方面体现着多元文化主义的思想，而且通过人的培养传递并发展着多元的文化。进一步而言，多元文化主义又是一个国家民主、平等、公正等思想的具体表现；国家倡行多元文化政策，反映不同民族特色的文化活动丰富多彩，表现了现代国家的多元发展模式。
其次，推行多元文化教育有助于形成不同民族间、不同文化间的宽容、理解氛围，有利于民族的团结与发展。有些学者就是从文化冲突的问题出发，注重对异文化的宽容、理解，从而强调对学生进行文化观、方法论的教育，以形成“美人之美，美美与共”的民族和睦发展。
第三，推行多元文化教育有利于保存和发展人类社会中一些独特的文化，有利于化解不同文化尤其是宗教信仰之间的矛盾，而且，从较长远的角度来看，接受多元文化教育成长起来的未来的一代，是能够按照多元文化主义的理想行动的一代，他们对世界上错综复杂的文明冲突和宗教对立的认识与理解会有利于矛盾的解决。
但正如班克斯教授所言，多元文化教育还只是一种美好的理想，其真正的社会效果的表现还需要一个漫长的过程，在这一过程中，教育者一定要把握好多元文化教育的方向，真可谓责任重大。
事实比这还要令人担忧，自“多元文化主义”与“多元文化教育”被提出之后，对该理念及政策的种种批评就不曾停止过。我们在介绍西方多元文化教育理论时，对其正面的、积极的社会效果宣扬得多，而人为地轻视了一些消极的社会影响，这样会造成人们对多元文化教育持有一种盲目乐观的态度。如果我们再仔细听一听这些来自反对者的声音，我们就会更加慎重地考虑多元文化教育的内容和方法，就会更加明白为什么西方学者在这一概念的界定中“玩弄”那么多的学术词语。
论争的第一个问题：多元文化主义是不是新种族主义？多元文化教育是不是狭隘的种族主义教育？以美国学者迈克尔·伯林纳(Michaell S.Berlinner)博士和加里·赫尔(Gary Hull)博士为代表的反对者以“多样性和多元文化：新种族主义”（注：详见因特网上关于“多样性和多元文化：新种族主义”的讨论。网址：http://multiculturalism.ayhrand.org.）为题，向多元文化主义发难，指出多元文化主义是种族主义经过政治伪装的托词，多元文化教育将种族差异基础上的“文化差异”制度化、规范化的观点奉为圭臬，会导致民族隔阂固定化、合法化、世代化。美国马里兰大学的洛克(Edwin A.Locke)教授指出：“多元文化不过是试图以一种新的种族主义去纠正原有的种族主义。因为，你不可能一面教育学生你的肤色决定了你的文化认同，一面又教育学生淡化肤色认同意识；你不可能既主张多元文化主义，又希望学生对不同文化背景的个体一视同仁；你不可能既强调保持族群文化传统的必要性，又鼓励学生们应当摈弃种族观念而建立个人的自尊。”（注：详见因特网“多元文化为什么是错误的”。网址：http://web.inter.nl.users/paul.treunor/multicult.htm.）如果一定要这么做，岂不有点像中国古老的典故中那个卖矛和盾的人吗？因此，多元文化教育的倡导者们必须面对这样的挑战，他们倡导的多元文化的民族教育就要考虑到多元文化主义功效所及的不同方面。
论争的第二个问题：多元文化主义将错综复杂的民族问题简单理解为“文化问题”，进而以多元文化并存与发展来解决民族问题，这会不会是一种乌托邦或幻想？德国学者冈瑟·舒尔茨(Gunther Schultze)指出，多元文化的致命弱点在于把复杂的问题简单化了，在于把民族矛盾的症结从经济利益的竞争转化为文化特色的展示。（注：参见李明欢：《“多元文化”论争世纪回眸》，载《社会学研究》，2001年第3期。）如果失去了经济这个基础，多元文化及其教育就失去了展示的平台。中国著名的民族学家费孝通先生也明确指出了多元文化主义关于解决了文化问题就能解决民族问题这一观点的不足之处，他指出：“少数民族如何在充满主体民族偏见的理论指导下跌入以普遍文化一元化为中心的文化霸权主义陷阱？怎样医治由此而产生的文化心理危机，最为关键的便是文化自觉。”（注：费孝通：《跨文化的“席明纳”》，载《读书》，1997年第10期。）由此而观之，在多元文化教育的理念中，如果偏重于文化的传承与人才的培养，是较为恰当的；如果试图以此为突破口去解决民族矛盾与民族问题，就显得有些力不从心。
论争的第三个问题：多元文化教育难道仅仅是对少数民族的教育吗？例如语言，在一个多民族国家里，少数民族几乎都要学习和使用主体民族的语言文字，但主体民族为什么不学习少数民族的语言文字呢？在文化的其他领域同样的问题亦十分普遍。因此多元文化教育倡导的文化平等事实上却是不平等的。
诸如此类的问题还有很多，如文化是否有先进与落后之分？文化传统是静止不变的呢，还是发展变化的？这些都成了多元文化能否真正落实到现实中的难以回答和解决的难题。
（三）多元文化教育中的课程研究
西方多元文化教育中的课程理论构建的前提是向主流文化的课程挑战，通过改革主流文化的传统课程而过渡到多元文化课程的不同层次。
1.多元文化课程设计的系统与目标的研究 学校的课程包括显性课程(manifest curriculum)和隐性课程(hidden curriculum)。显性课程由课程指导书、教科书、课程计划等内容组成，这些对学生是十分重要的，学校要改革显性课程以培养来自不同文化族群的学生积极的学习态度，帮助他们实现学业上的成功。从某种意义上讲，学校的隐性课程比显性课程更为重要，隐性课程是那种教师不一定教而所有的学生却都在学的那些课程，包括对不同种族、民族、性别、宗教信仰、文化的容忍与并存的理解。这种课程被称为“不教之课”(uataught lessons)。（注：参见James A.Banks,Multicultural Education:Characteristics and Goals,Boston:Allyn and Bacon,1997,p.24。）多元文化教育的首要任务就是剔除显性课程与隐性课程中的民族歧视与偏见，并以此为基础在课程设置和教材编写中反映少数民族的文化内容。例如，少数民族的文化不仅要反映到语言文学、历史等课程之中，而且要体现于学校的图书馆、资料中心等教学的辅助部门；对学校的环境而言，学校的教室、会议室、餐厅的装饰以及咨询中心和课外活动计划的设计等都要考虑如何反映民族文化的多样性。因此多元文化教育理论的基础在于“学校是一个社会系统”，课程的内容、设计与学校环境的改善息息相关。
多元文化教育的目标在于教学内容多元化理解、教育机会均等、消除偏见与歧视、加强校园文化建设等。多元文化教育的最终目标在于不仅要使学生学到知识和技能，还要让学生具备容忍与接纳不同民族、保持与发展多元文化的态度等。
2.多元文化课程设计的模式的研究 多民族研究课程(multiethnic studies courses)以比较的观点来考察不同民族的文化，课程内容的政治色彩渐渐地减少，开始认真地探索一些学术问题，解释和理解各少数民族与主体民族在国家社会发展中的贡献和有益的经验。例如，美国有一部分人庆祝哥伦布发现新大陆，而所有的印第安人却对哥伦布和他的水手带来的疾病和迫害感到厌恶，世界上其他地区的人更不会把这一天当作重要的节日去庆祝。探讨对历史的多种看法，可以增加学生的认知。在这一过程中，教育家们达成共识：有关少数民族问题的课程是为所有民族的学生设计的，而并非为某一特定的少数民族设计的。美国的多民族研究课程有一个基本的假设，即各少数民族在美国社会中有相似的经验也有不同的经验，对这些少数民族文化的比较研究可以总结出非常有用的概念，它是美国社会的财富。班克斯教授正是以这样的理念，在《多元文化教育》（注：James A.Banks,Multicultural Education:Theory and practice,3rd ed.,Boston:Allyn and Bacon,1997,p.234.）一书中以民族研究课为课程改革的个案，探讨了多元文化教育的课程模式。从完全的盎格鲁裔美国人对历史文化的观点，到将多元民族的观点附加于主要课程上，再到完全的多元民族研究课程时，已能从不同民族群体的角度看每一个历史与社会事件。民族国家的课程模式的最终目标在于研读历史与社会事件时，能以多民族、多文化、多国家的观点和角度来看问题。
3.多元文化课程改革途径的研究 多元文化课程改革是针对主流中心课程(the ainstream-centric curriculum)的消极影响而提出的。主流中心课程的内容主要取决于主流文化的经验而忽略其他种族、文化、宗教群体的经验及历史。当种族主义在社会和学校中逐渐被强调并长期存在时，主流中心课程便成了学校教育中的唯一课程。事实上，主流中心课程往往培植主体民族学生一种错误的优越感，误导了他们与其他民族群体的关系，使他们失去了从其他文化、群体中获取经验、指导及得益的机会。当人们能从其他文化的观点中考察自己的文化时，他们将会更多地理解自己的文化，能看到各种文化之间的异同及独特性，能更好地促进文化间的交流与合作。
主流中心的方法、主题、概念、甚至争端或事件主要来源于盎格鲁裔美国人和欧洲中产阶级的观点。主流中心的课程消极地影响到少数民族学生，有些课程尽管涉及了他们的经验和文化的边缘，却没有反映出他们的梦想、希望和前景。正因为这种主流中心课程的消极影响日渐显现，建立多元文化课程的努力才日益强劲。多元文化视角和观点正在促进社会的转变与重建，社会、学校、教师和学生正在接受多元文化教育的理念。多元文化课程论者认为，除了安排西方理想的教育内容外，还应让学生了解西方理想与现实间存在的种族主义和性别歧视；学生除了学习主体民族的文化，也应学习其他民族的文化，如在欧洲人到来之前的非洲、亚洲、中东和美洲的文化。
三、西方少数民族教育研究中面临的难题
难题之一：概念界定的难题 首先，在做概念界定时有必要进行多元文化教育的范围研究(Scope of Multicultural Education)。这方面的问题主要包括：多元文化教育是否仅仅包括种族、文化和民族方面的差异？多元文化教育是否还应该考虑妇女以及社会阶层的差异？多元文化教育是否包括与性别相关的教育？多元文化教育工作者应采用单元教学法还是采用学校整体改革的方法？21世纪对多元文化教育的界定将更加宽泛，它包括各种不同类型的文化，还包括少数种族和民族、妇女、性别、社会阶层的多元化发展，而且也包括主流文化及其族群在内的发展。
其次，缩小多元文化教育目标与实践之间的差距。相关领域的西方教育家们不得不将眼光放长远一些去审视存在于多元文化教育理想与现实之间的鸿沟：不同语言的教学并未真正得到重视，英语仍是主要的甚至是唯一的教学语言；种族隔离仍没有消除；来自与主流文化不同的文化背景的学习者被认为是低等的和“文化不利”的人。由此可见，对于西方的多元文化教育家们来说，实在是任重而道远。20世纪他们的任务是“培育并扶植”多元文化教育这一新生事物，21世纪他们还不得不承担使多元文化教育由弱变强，并在实践中展现出生机的艰巨任务。
再次，多元文化教育必须具备更多的探究种族、妇女和社会阶层方面的方法。21世纪，西方多元文化教育家们可能会增加一些多元文化教育的方法。每一种方法均有其长处和不足之处，研究者的任务是将这些方法综合地运用于种族、妇女和社会阶层的研究和教育之中。
难题之二：种族主义、种族偏见和种族歧视的延续 毫无疑问，今天的人们已普遍关注消除种族主义、种族歧视和种族偏见的问题，即使在今天种族主义仍然盛行的时代里，人们还是欣喜地看到了这方面所取得的显著进步；越来越多的来自不同文化的社会成员加入到社会生产的不同岗位上来；大学之门向更多的少数民族学生敞开；国家立法中保证所有人的权利平等。种族关系的改进和取得的相关成绩对边缘文化的族群成员而言，确实值得庆贺，但对多元文化教育家来说，还必须保持高度的责任心，不能自以为是或认为“一切都很好”。在西方社会现实中，仍有很多方面需要消除种族主义、种族偏见与歧视，以促进真正的多元文化的公正与平等。多元文化教育领域与种族主义和种族歧视的斗争将是长期的，尽管近年来西方社会反种族主义的声音有所高涨，但其制度和机构中长期形成的种族偏见与歧视仍在影响着少数民族成员中的每一个人，很多学校中仍普遍存在种族偏见与歧视的现象。解决这些问题的主要对策是落实多元文化教育的目标。来自不同文化的人们，包括主体民族和少数民族，都应关注和遵守多元文化社会的准则：(1)无条件地接受所有的人，尽管在文化、种族、民族、性别、社会经济背景等方面均存在较大的差异；(2)所有的人在社会、经济、文化、教育机会等方面应是平等的；(3)消除所有对个体或群体的偏见、歧视及其他错误的观念等。（注：参见M.Lee Manning & Lerroy G.Baruth,Multicultural
Education of Children and Adolescents.3rd ed.,Allyn and Bacon,
2000,p.343。）
这些目标也许过于理想化，但它们是21世纪漫长历程中的最高选择，只有这样，多民族、多文化的社会才会更加充满人文精神。
难题之三：多元文化教育中的测验与评价的不公正 20世纪前半叶，在美国学校教育实践中标准化能力测验风靡一时。学校同时运用能力测验和学业成绩测验对学生编班，这反映了学校仍在以精英主义教育为宗旨，而对来自不同族群的少数民族学生的教育则是失败的。20世纪后半叶，下列三个因素直接影响了美国学校教育的标准化测验：移民的大量增加，冷战时期出现的技术挑战以及计算机时代技术挑战的进一步严峻，民主不平等。教育家们正是在这样的背景下以高度的职业责任心去认识和理解文化与测验之间的关系，并开始呼吁和反对标准化测验。他们的努力使人们意识到把少数民族学生置于低劣学习者行列，不仅是无效的，而且是危险的。
在21世纪，关于支持和反对标准化测验的争论还将继续。支持者们的依据是：标准化测验在社会上的广泛流行，职业性的普遍接纳，以及标准化测验的一系列优点。反对者则对标准化测验提出了许多批评：知识的范围在多大程度上代表不同的文化内容才能被更好地理解？测验条目中是否有偏见？学生能否用与主流社会相异的观点和本民族文化的经历来回答问题？测验条目是否公平即测验内容能否反映绝大多数学生的主观态度？（注：参见Miller-Jones,D.Culture and testing,American Psychologist,1989,44,pp.360-366。）
西方的教育家们都知道，标准化测验为白人学生和出身于中产阶级家庭的学生的服务还要延续几十年，在这一过程中，它还被用来测验不同文化背景下的儿童和青少年，而这种标准化测验对智力测验而言，尤为不适宜。为什么教育家和测验专家不能考虑设计出一种能适应不同文化背景下学生的不同学习风格与认知方式的测评方法呢？这将是西方多元文化教育中的一个难题。（注：参见Haladyna,T.Hass N.& Allison,J.,Continuing tensions in standardized testing.Childhood Education,1998,74(5),262-273。）
难题之四：语言与交往中的双语教育误导 语言和交往是一个有可能引起争议的敏感问题，它远远超过了学习者和教育者所理解的含义。争论的核心问题是：英语是否应作为文化遗产中的主要方面而加以学习和使用？问题可能还会扩展到其他方面。不管怎样，是否允许学生学习自己的母语，教育工作者对母语教学能做些什么，学生是否应成为双语人等等，这些问题将成为这一领域中被关注的焦点。
语言与交往问题中可能存在方言土语(dialects)和无言辞交际(nonverbal communication)的学习与使用，但更为重要的则是双语教育(bilingual education)和英语作为第二语言(English as a second language)的问题。
双语教育的理论强调少数民族学生在进入学校学习第二语言（英语）前，必须接受母语的教育，这一阶段需要经历5-7年的时间。根据双语教育倡导者的观点，在实践方面，少数民族学生在用英语进行学习之前必须接受用母语进行读、写、算的教育。（注：参见Chavez L.& Amseile,J.Bilingual education theory and practice:It effectiveness andparental opinions.NASSP Bulletin,1997,81(586),101-106。）
在西方国家里，双语教育的对象被称为“英语熟练受限的学生”(Limited-English-Proficient Students)，主要包括：母语不是英语的移民的子女，高等教育中来自国外的留学生，英语作为第二语言的学习者，少数民族学生。也有学者指出，这种在少数民族学生进入学校用英语学习之前为其投入大量人力、物力、财力去学习母语而开展的项目有着错误的导向，其错误在于毫无根据地认为，这些少数民族学生不能迅速地掌握英语，而有必要进行数年的母语学习。（注：参见Porter,R.O.The politics of bilingual education.Society,1997,34(6),31-39。）因此，这一派学者认为，这样的双语教育并不利于对母语的学习和掌握。他们的实验和理论表明，双语教育应该是在双文化平等的基础上进行的两种语言教育，两种语言必须平等地传递各自的文化内容。显然，西方多元文化教育中的双语教育与以英语为第二语言的教育有着很大的差异。
在西方多元文化教育发展的近五十年中，西方学者对此进行了广泛的研究，形成了一些研究热点，同时也遇到了许多问题。认真分析和总结这些研究，对于发展我国少数民族教育研究事业无疑有着十分重要的借鉴意义。