阅读评价的国际借鉴，本文主要内容关键词为：评价论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
国际学生评价项目（简称PISA）、国际阅读素养进展研究项目（简称PIRLS）和美国国家教育进展评价项目（简称NAEP）是国际上三个比较著名的评价项目。国际学生评价项目由经济合作组织（OECD）组织，它是针对全球范围（15岁青少年）进行的一项大型学生学习质量比较研究，阅读评估是其内容之一；国际阅读素养进展研究项目由国际教育调查委员会所主持，主要研究世界各国及地区四年级儿童的阅读能力；美国国家教育进展评价项目则是由全美教育发展评价委员会主持的中小学生学业评价项目，阅读评估只是它的一个子项目。这三个阅读评价项目颇具借鉴之处，能为我国中小学阅读评价提供有益的启示。 一、评价理念：公平与卓越 20世纪下半叶以来，随着国际上发达国家对基础教育质量的反思和面临“知识社会”“信息社会”以及“经济全球化”所带来的新挑战，人们发现，在基础教育阶段，“质量和公平没有必要被看作是相互矛盾的政策目标”，[1]两者是完全有可能统一的。因此，追求公平和卓越逐渐成为发达国家和国际组织衡量基础教育质量的新尺度。评价理念是评价的内核，对评价起着关键性的指导作用。于是，评价的导向由原来主要着眼于甄别学生个人学业成就，开始转向关注影响学生学业成就的个人、学校、政府和社会的原因。 以改善教育政策为导向的国际学生评价项目作为跨国研究，旨在为各国（地区）政府提供决策信息和国际参照，但从评价理念观之，促进教育公平和追求卓越则是其基本立足点。国际学生评价项目虽然能为参评的各个国家和地区提供测评的成绩排名，以及达到各个能力等级水平（又称精熟度水平）的学生比例，但它的目的主要不是用来排名，而是用来建立国际常模，让各个国家和地区通过与国际常模的比较，发现差距，反思自己的教育，从而寻找更有效能的教育政策。对于学生个体而言，该评价项目通过对考试和分数的分析，主要不是用来筛选学生，比较学生个体素养成绩的高低，而是深入探究影响学生素养和学业成绩的教育与社会原因，因而它并不停留于对影响素养成绩的个人因素作研究，而是深入探究影响学生素养和学业成绩的教育与社会原因，包括学校均衡、办学效能、家庭背景、政府投入等因素对学生的影响，即人们通常关注的教育均衡与教育公平等社会问题和政府责任。国际学生评价项目认为，由于学生不可能在学校学到将来生活所需要的每一种知识和技能，所以，学校的功能不在于使学生学会事实，而是学会如何学习。国际学生评价项目的阅读评价重在考查学生运用所掌握的阅读技能来学习各种领域的新知识，以及理解实际生活中可能遇到的各种文本内容的能力，而不是考查学生是否掌握基本的读写能力。学会学习的关键在于具备知识技能基础、学习的内在动力（有兴趣）以及自主学习能力（掌握学习方法和策略）。[2]8因而国际学生评价项目要求学生报告他们的学习参与度和学习策略，认为这些因素是学生适应未来社会生活必须拥有的重要品质。[2]13此外，经合组织把各国达到能力量表顶端的学生比例视为这些国家未来竞争能力的基础。这倒并不是为了证明它在“发现”或“选拔”优生，而是对几乎没有学生处于顶端水平上的国家提出了警示：不夯实国家未来竞争力的基础，它们可能会面临未来的严峻挑战。基础教育既要促进公平又要追求卓越的评价理念值得学习。 同样，国际阅读素养进展研究项目也是促进教育公平和追求卓越这一时代理念下的产物。它每五年一次的评估对象虽然是小学四年级学生的阅读，但除了测试题目外还分别针对学生、家长、学校、教师以及课程设计了五种问卷，以便全面了解影响阅读素养的环境因素和阅读评价态度，以作为各地改善阅读教学以及促进阅读能力的参考。2001年出台的《美国中小学教育法案》规定：美国国家教育进展评价项目全国评价和州评价至少每隔两年对4年级、8年级的学生进行一次，美国国家教育进展评价项目全国评价必须（NAEP州评价可以）定期对12年级的学生进行。美国国家教育进展评价项目的评价理念非常鲜明——高质量的学业标准以及教育公平，集中体现了美国新一轮基础教育改革的目标。 反观我们的语文教育评价观念，当下我们并不缺少“教育公平”和“人”的观念，人人都在讲“以人为本”，教育面向全体学生，我们真正缺少的却是“每一个人”的观念。虽然我们的语文课程标准宣称语文课程“必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”但从评价功能看，无论是义务教育还是高中语文课标，都毫无例外地包含评价的甄别和选拔功能，如《普通高中语文课程标准（实验）》指出，“课程评价具有检查、诊断、反馈、甄别、选拔、激励和发展等多种功能”；《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《语文课标2011版》）继续重申：“语文课程评价具有检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等多种功能。”尽管不同版本的语文课标，如《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课标实验稿》）提出“不应过分强调评价的甄别和选拔功能”，《普通高中语文课程标准（实验）》要求“不应片面强调评价的甄别和选拔功能”，《语文课标2011版》也强调“应该改变过于重视甄别和选拔的状况”，但从评价的各种功能对教育所发生的实际影响看，“甄别和选拔”在中小学语文教育评价中事实上的主导地位以及对学生发展所产生的负面作用却是明显的。因为有甄别就会产生“优生”“差生”，有选拔就会有筛选、淘汰。试想，在为终身学习打基础阶段就随时有可能被淘汰的所谓“差生”，他们日后的终身发展从何而来？很显然，两种评价理念：一种是追求卓越和教育公平，强调不让一个学生掉队；一种则是固守甄别与选拔，这两者的差异就是致命的理念上的差异。基础教育是面向每一个学生的生存与保障意义上的教育，而不是选拔与淘汰意义上的教育。因此，中小学语文教育评价如何守护每一个学生的发展价值不是评价是否“过分强调”“片面强调”“过于重视”甄别与选拔功能的问题，而是它该不该有所谓的选拔与淘汰功能。如果新课程继续确认中小学语文教育评价具有甄别与选拔功能，那么不管其如何宣示“面向全体学生”，它与基础教育实现教育公平的宗旨——“为了每一个学生的发展”都是不相容的。 二、评价目标：阅读素养 阅读评价的目标是什么？尽管上述三个项目的学生有不同的学段之分，但评价的核心目标都是阅读素养则是共同的。经合组织对“素养”的定义是：有关学生在主要学科领域应用所学知识和技能的能力，在问题出现时分析、推断和有效交流的能力，以及在不同情境中解释和解决问题的能力。因此，阅读素养除了识字和理解字面意思外，还包括阅读、解释和反思，以及利用阅读来达到生活目标的能力。阅读素养的发展并不局限于知识和技能的发展，也涉及动机、态度和行为。[1]而且，阅读素养也是一个发展的概念。国际学生评价项目在2000年对阅读素养的定义是“为了实现个人目标，增长知识，发展潜能，有效地参与社会生活而理解、运用和反思书面文本的能力”。国际学生评价项目在2009年将“理解、运用和反思书面文本的能力”改为“对书面文本的理解、运用、反思和参与”。这一拓展的作用：第一，把学生阅读活动的参与度，包括有阅读的动力，有兴趣、喜欢读，多样化、经常性的阅读等作为阅读素养的一部分；第二，把学生阅读活动中的认知策略和元认知策略也作为阅读素养的一部分。[3]这一阅读素养观，它所反映的内涵已经超出了作为学科教育的语文阅读，而是一种广义的“大语文阅读观”。 国际阅读素养进展研究项目在2006年将“阅读素养”定义为：理解和运用社会需要的或个人认为有价值的书面语言形式的能力，年轻的阅读者能够从各种文章中建构意义，他们通过阅读来进行学习、参与学校中和日常生活中的阅读者群体、并进行娱乐。它与2001年的定义基本相同，只是末句略有改动，突出了学生在学校和日常生活中进行广泛阅读的重要性，强调了阅读活动发生的不同情境。具体而言，“阅读素养”包含以下内容：学生能够理解并运用书面语言的能力；能够从各式各样的文章中建构出意义；能从阅读中学习；参与学校及生活中阅读社群的活动；由阅读获得乐趣。基于对“阅读素养”的定义，国际阅读素养进展研究项目确定了“阅读素养”需要进行测评的三个方面：理解过程、阅读情境、阅读行为和态度。理解过程和阅读情境是阅读测试的评价内容，阅读行为和态度则通过调查问卷中的学生问卷进行评价。在国际阅读素养进展研究项目的阅读素养评价中，阅读能力已经不再被局限于语文学科范围内，单纯地作为一种特定的语文能力，而是将阅读与生活相联系，将阅读融入现实生活的娱乐、学习等各个层面之中。这一精神具体体现为将阅读与真实的情境相联系、与阅读活动的特定目的相联系。 美国国家教育进展评价项目认为，评估学生的阅读素养必须基于阅读时读者、文本以及阅读目的这三者之间的互动关系。这种关系是动态的、互相影响的：每一个读者都会将先前的阅读经验带到当前的阅读中；读者如何理解文本与文本类型有关；阅读目的影响阅读理解的过程，影响阅读策略、技巧的使用，影响个人已有知识与文本内容相联系的程度。这三者的相互作用形成了三种不同的阅读情境：为获得文学体验而阅读、为获取信息而阅读和为完成任务而阅读；同时需要从四个方面进行考查：整体感知、形成解释、联系自身、作出评价。[4] 相比之下，我国《语文课标2011版》关于目标的设计虽然“着眼于语文素养的整体提高”，并强调“从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透，融为一体”，但“语文素养”的具体内涵是什么，十多年的实践已经证明，一线教师并不明确，更谈不上如何把握和进行评价了。《语文课标2011版》虽然没有直接使用阅读素养这一概念，但阅读素养作为语文素养的组成部分，它应该体现在《语文课标2011版》对阅读目标的规定：“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。背诵优秀诗文240篇（段）。九年课外阅读总量应在400万字以上。”应该承认，对阅读目标或素养的表述中外可以不尽相同，但与国际上“阅读素养”的内涵相比我们确有较大的差距。譬如，脱离阅读目的、阅读任务、阅读情境以及学校和现实生活；没有阅读动机、阅读态度、阅读乐趣，以及从阅读中学习；不提书面语言的运用能力、分析问题和解决问题的能力、解释和反思的能力，以及利用阅读来达到生活目标的能力；缺乏理解过程和意义建构，与学生的阅读实际和生活联系不够；等等。因此，我们能否通过这样的比较，进一步厘清阅读评价目标，使阅读评价不仅保留传统的有益经验，也同时具有创新的时代特点。 三、评价体系：完整、合理 构建完整的、合理的评价体系是开展有效评价的必要前提。国际学生评价项目在2009年阅读素养评价分试题本与问卷两部分。试题本主要通过文本阅读测评学生的认知能力，包括访问和检索、整合和解释、反思和评价。为考查学生阅读素养在文本方面的要素构成，国际学生评价项目设计了媒介、情境、形式和类型四个命题和测试向度。 “媒介”关注的是学生阅读何种介质的文本，并相应分为纸质与电子两种介质的文本。 国际学生评价项目把涉及读者阅读的“情境”分成四种：个人的、公共的、职业的、教育的。 所谓个人的，是指为了满足个人兴趣而进行的阅读，例如小说、传记、书信等。 所谓公共的，是指为了获取公共信息或参加大型社会活动而进行的阅读，例如官方文件、公告、报纸等。 所谓职业的，是指为了完成工作或完成某项任务的阅读，例如说明书、时间表、数据表等。 所谓教育的，是指为了学习新知识而阅读，例如文章、图表和其他学科的教材等。 “形式”是指国际学生评价项目把文本分为连续性文本、非连续文本、混合文本和多重文本，这后三类文本更多地出现在与工作相关的文本中和现代社会活动文献中。 “类型”在国际学生评价项目中专指文体类型，分为描写、叙述、说明、议论、指示、交流等。 此外，国际学生评价项目把阅读测试的题型分为单项选择题、复合式选择题、封闭式问答题、简答题、开放式问答题，并分别进行定义和举例。 问卷调查主要评价学生的阅读参与度和学习策略。 阅读参与度调查分学校与个人。学生个人的阅读参与度分为对阅读的喜爱程度、学校中的阅读活动、用于趣味性阅读的时间、阅读材料广度、网上阅读活动广度。 学习策略分记忆策略、理解记忆策略、概括策略、精致策略和自我控制策略。阅读电子媒体文本的能力则通过“电子阅读能力测评”（简称ERA）选项来评价。[2]15 这种评价体系的完整性、合理性，同样体现在国际阅读素养进展研究项目对小四学生的阅读评价中。国际阅读素养进展研究项目阅读评价也包括阅读测试和调查问卷。国际阅读素养进展研究项目确定了“阅读素养”需要进行测评的三个方面：理解过程、阅读情境、阅读行为和态度。理解过程包括直接理解过程和诠释理解过程。其中，直接理解过程主要测评学生“直接提取特定信息”的能力和进行“直接推论”的能力；诠释理解过程主要测评学生“解释并整合观点和信息”的能力以及“检验并评价文章特性”的能力。这四种能力在阅读测试中的比例依次约占20%、30%、30%、20%。阅读情境分两种：一是为了获得文学体验而进行的阅读，二是为了获取和使用信息而进行的阅读。它们在阅读测试中的比重各占50%。 美国国家教育进展评价项目所构建的三种情境、四个方面的阅读评价体系也可以比较全面、深入地检测出美国中小学生实际的阅读能力。 阅读评价的三种情境： 1.为获取文学体验而阅读。这一情境是指读者通过阅读文学性文本，探索其中的主题、事件、情节、背景、人物行为和语言。相关的文本包括小说、短篇故事、诗歌、戏剧、传说、传记、神话和民间故事等。 2.为获取信息而阅读。这一情境是指通过阅读信息性文本获得有用的信息。相关的文本通常是杂志、报纸、教科书、论文和演讲稿等。信息性文本与文学性文本不同点在于文本的组织形式和信息呈现的方式。信息性文本由主题及相关的细节组成，而且为了标示出重要的信息可能使用黑体的标题、表格、图例等；而文学性文本则是以故事、诗歌或戏剧的结构呈现。 3.为完成任务而阅读。这一情境通常是指读者通过阅读汽车或火车时刻表、课程表、维修说明书、税务表格（限12年级）、地图等掌握信息，并对信息加以运用。相关的文本包括图表、选举者注册资料等。 阅读评价的四个方面： 1.整体感知。所谓整体感知，就是要求读者必须将文章看成一个整体并有一个较为初步的理解。这种整体感知的考查，也许会让学生为文章加个题目、解释文章的写作目的或者思考故事的主题。 2.形成解释。读者要扩展最早形成的初步印象，对所读内容形成一个完整的理解。要关注文本的特定部分，并且要把文本的各个部分联系起来。 3.联系自身。就是要在读者和文本之间建立联系，要超越文本去思考，将文本与现实生活相联系。同时所有学生的回答必须以文本为基础，美国国家教育进展评价项目不会问学生的个人感觉。 4.作出评价。所谓作出评价，就是读者要对文本进行批判性地衡量、比较，并了解反语、幽默这类手法的效果。这方面的测试要求读者跳出文本，客观地看待它。掌握关于文本内容、结构相关的知识很重要。测试问题会要求读者能根据具体目的决定文本的用处、能评价文本的语言及其结构要素、能评价作者的写作目的和行文风格。有些问题要求读者联系前后文或其他文章来回答。[4] 毋庸置疑，上述阅读素养的评价体系不仅是清晰的，而且也是比较完整和合理的，参与测评的无论是哪个国家或地区，它们都能够在该体系中找到评价什么和怎么评价。 作为考试与评价的依据，我国现行语文课程标准虽然专设“评价建议”，但并没有形成完整的、清晰的评价体系。“评价建议”由原则性的总建议和五项分建议两部分组成。总建议主要表述了几种重要的评价思想和规定了若干评价原则；分建议则分别从“识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习”五个方面，交代了评价的实施要点及注意事项等。简言之，语文新课程评价对一线教师来说，从观念上能基本明确的主要有两条：一是评价什么？包括五个方面。二是怎么评价？有三个维度。至于评价的具体展开，由于缺乏评价体系，教师也难以找到相应的位置。譬如，“知识与能力”是课程评价的一个维度，按理说，就应该有“语文知识”与“语文能力”的评价体系，否则被评价的具体知识和能力就缺乏相应的依据，也就无法判断学生所掌握知识的程度和具有的能力水平，这样的评价也就失去了意义。但是《语文课标实验稿》关于“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的规定，以及语文知识仅限于语法知识和逻辑知识，并只作“附录”处理的做法，使“语文知识”的评价形同虚设，实施十多年的新课程实验已经清楚地证明了这一点。同时，“单纯以学生学业考试成绩和学校升学率评价中小学教育质量的倾向还没有得到根本扭转”，[5]这种现状也表明，我国语文教育评价体系尚缺乏像国际学生评价项目、国际阅读素养进展研究项目问卷调查那样对学生的阅读参与度和学习策略等非认知因素评价的具体规划。这是需要我们认真反思的。 四、评价标准：操作性强 评价作为课程实施中的一个必要环节，如果它的评价标准无法操作或操作性不强，那么无论评价理念如何先进，评价体系怎样合理，它们也只能是空中楼阁，课程管理最终都会落空。由此观之，建立可操作的评价标准是深化我国中小学语文教育改革的必由之路，也是完善当下阅读评价的一项紧迫的工作。 从以上对三个阅读评价项目的简介中，评价标准的可操作性已初见端倪。而评价工具的设计，评价步骤的实施，以及评价诸元素所占比例的规定性等操作性强的特点也保证了评价结果的真实可信，这里就不作赘述。而反观我们的语文教育，评价标准缺乏可操作性是又一短板。除了评价目标内涵不清之外，评价标准大而无当也是弊端之一。 总之，我们当下的语文教育一方面缺乏固定的、必学的知识内容，没有人人必须达到的、统一的听说读写的基本技能指标；而另一方面，又要学生通过“个性化阅读”“创造性解读”，有“创意”的写作，乃至进行各种“创作”弘扬“人文”，这就使得语文教学难以操作。同时也造成了语文教育评价事实上的难以形成或评价结论过于主观、笼统，影响了评价的科学性。国际阅读评价项目值得我们借鉴的地方很多，其中设计上的三个特点是其突出的亮点，即追求评价理念与测试命题的内在统一，追求测评结果与学生实际语文素养状况的内在统一，追求生活中的阅读和测试情境中的阅读的内在统一。我们能否以此为突破口，通过深入研究和科学建构，真正迈向具有中国特色的语文教育评价之路。