论“教育回归生活世界”的谬误，本文主要内容关键词为：谬误论文,世界论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1004-633X（2007）10-0012-04
科学理论需要语义清晰的表述。如果没有清晰地认识概念、认识陈述和陈述系统，那么在理解认识对象时就不会有进步。唯有把教育建立科学知识的基础之上，教育才能更好地帮助个体发展其人格与智慧，更好地把社会推向进步的境地。而在今天的教育领域中，存在着诸多的“用典雅的词汇给微不足道的概念蒙上一层面纱、用怪异的表达掩盖其稀松平常的思想”[1]、概念、口号与理念等现象，“教育回归生活世界”即是典型的一例。“教育回归生活世界”不仅是一种华而不实的表达，更是一个容易引起思维混乱与实践迷失的口号或理念。
一、生活世界是一个充满缺陷的世界
在我国当前的语境中，“生活世界”是一个充满歧义的话语。它首先由哲学研究者从西方哲学思想中引入，然后又被其他人文社会科学所转用。我们可以从三个方面来厘清这一话语的含义。
1.作为哲学概念的“生活世界”
“生活世界”首先是一个哲学概念。在胡塞尔晚期的哲学思想中，“生活世界”是指“自然而然的世界，在自然而然、平平淡淡的过日子的态度中，我们成为与别的主体的开放领域相统一的、有着生动作用的主体。生活世界的一切客体都是由主体给予的，都是我们的拥有物”[2]。他把生活世界分为“日常生活世界”和“原始生活世界”[3]。前者指“作为唯一实在的、通过知觉实际地被给予的、被经验到的世界”[4]，后者则是指一种主观的、先验的世界。在胡塞尔那里，“回到生活世界”是指直接地回到日常生活世界，间接地、最终地回到原始生活世界。①
在胡塞尔之后，有众多的哲学家成为其思想的追随者和改造者，这其中数哈贝马斯最为突出。哈贝马斯把胡塞尔这一意识哲学的概念转换成了一个社会哲学的概念。他认为，生活世界是由文化、社会和个性三者借助于劳动、语言和交往实践的互动而建立起来的[3]。生活世界在他那里从一开始就是一个交互主体性的世界，一个社会的世界。“个体的生活历史和交互主体地共有的生活形式都一同交织在生活世界的结构之中，并且一同参与着对生活世界的总体化。”所以，哈贝马斯断定：“生活世界”是一个充满前见的原发境域，是“灌木丛”，它的各个枝条（自然、社会、历史、当下、真假、善恶、美丑、是非等等）缠绕在一起，形成一个错综复杂的整体[5]。
2.作为现象学人文社会科学概念的“生活世界”
“生活世界”既是胡塞尔先验现象学的核心概念，也是现象学人文社会科学不可回避的概念。范梅南在《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》一书中指出，“生活世界（life-world）即我们的生活体验世界，既是现象学研究的来源，又是现象学研究的对象”[6]。“生存的空间、时间、生存的实体、生存的人际关系（他者以及关系网）”是构成生活世界的四个最基本的主题要素，“这四个存在概念可以区分，但不能分离。他们共同构成了一个错综复杂的实体”。这个实体就是“生活世界——我们生存的世界”。“所有现象学人文科学研究的努力都在于对日常情境和日常关系中所体验的‘人类生活世界’的结构进行探究。依据我们的生存经验和意义结构，这些可被描述和解释的生存经验构成了生活世界的无限复杂性。我们每个人，在每天的不同时刻都处于不同的生活世界。”[6]
由此可见，在人文社会科学研究中，“生活世界”指的就是日常生活世界，是哈贝马斯的“灌木丛”，是一个动态更新的，由无数个人的生存以及生活所组结的世界。
3.当前我国教育学领域中的理解
“教育回归生活世界”在当前我国的教育领域已然是一个响亮的口号或者说“热点问题”。有质疑的声音，但更多的是在默认这一口号或理念的合理性的前提下，对教育如何向生活世界回归献计献策。纵观其中，对生活世界的理解大体有如下几种：
其一，把“生活世界”理解为“学生的日常生活世界”[7]。
其二，把“生活世界”理解为“由生活过程及其结果所构成的物理空间（外在—生成世界）和起于心意以内的由己性的精神世界（内在—原生形态世界）”[8]。
其三，把“生活世界”理解为包括了“现实生活世界”、“精神层面的生活世界”、“动态更新的生活世界”、“未来的生活世界”和“学生内心的生活世界”[9]。
其四，把“生活世界”理解为“马克思意义上的生活世界”，即马克思所言的由人类实践活动所形成的世界[3]。
纵观以上对“生活世界”的理解，可以发现，无论是哪一种理解，“生活世界”都至少包括通常意义上的“日常生活世界”。虽然在胡塞尔那里“生活世界”的本质要求在超验的意义上理解，但是其中仍含有经验性理解的成分。所以，国内大凡引用这一概念者，实质上都是在感性和经验意义上理解这一概念，也就是把生活世界理解为人们的“日常生活世界”。生活无非就是人这一物种的生命流动形式，因而“生活世界”总是“我”或“我们”的生活世界，是我们生活在其中的世界。它首先是一个稳定的物理场所，然后才是人们在这个物理场所生存的一系列日常活动。它基于现实，既包含历史，又包含未来。然而正如哈贝马斯所言，“生活世界”是一个充满前见的原发境域，是“灌木丛”，它的各个枝条（自然、社会、历史、当下、真假、善恶、美丑、是非等等）缠绕在一起，形成一个错综复杂的整体。所以，“生活世界”并不是一个具有积极意义的概念，它仅仅是用来描述和指代某种客观的总体存在。并且，由于人的复杂性，“生活世界”也必然是充满了矛盾、冲突，充满了缺陷的世界。
二、教育世界是一个科学的生活世界
人类社会的发展是一个逐步摆脱愚昧无知的漫长而又艰巨的过程。尽管任何人类文明的进步都最终必然反映于人类日常生活世界的改进，但日常生活世界并不必然具备自觉进步的能力。因而，要摆脱愚昧无知，要使日常生活世界更加健全，必须借助于某种相对先进的力量，这种力量就是教育。广义而言，自从有了人类就有了教育。在混沌的原始社会，教育同混沌的日常生活世界一体，人们通过口耳相传、生产劳动等方式向下一代传授基本的生活常识、技能以及日常行为规范。而随着人类生产劳动的逐渐发展，人类积累了丰富的生活经验，这些原初的经验经过人们的记录整理（记录整理也就意味着观察、回忆、反思和抽象），逐渐演化成了“知识”。当这种积累达到一定量的时候，对下一代进行教育的职责渐渐移交给了一个专门的、独立于日常生活实践的机构——学校。学校的诞生标志着两个世界的创生：日常生活世界和经过理性抽象的教育世界。教育世界同日常生活世界在形式和实质上的分离，既标志着人类文明的一个巨大进步，也标志着人类文明的未来发展迎来了一个相对康庄的大道。这一点，从近一个多世纪以来的学校教育发展以及社会文明进步的速度就可以看出来。
教育世界之所以区别于日常生活世界，是因为教育世界无论从形式还是实质来看都是一个科学的生活世界。首先，从物理空间上，学校以“围墙”象征性地为教育活动圈出一片相对纯净、安全、和谐的生活、学习场所，从而保证了他们可以尽可能少地遭遇日常生活世界中的种种不良影响。其次，在长期的教育实践中，随着人们教育经验的积累以及对这一特殊社会活动的多维度研究（尤其是心理学的研究），人们正逐步为教育活动构建出一个科学的基础。大到国家教育政策，小到具体的教学方法，都有其背后的科学机理。其三，教育必然涉及具体的教育内容，而教育内容总是人们依据某个时代的教育目的从人类所积累的优秀历史文化中精心挑选出来的。所有的教育内容都源于生活世界，但只有在对生活世界的观察、比较、分析、反思与抽象的基础上才能形成知识。生活世界是一个历史的范畴，知识也是一个历史的范畴，他们孕于过去，并被有着某种未来指向性的活在当下的人们所继承和改进。由此可见，教育世界是一个科学的生活世界，尽管其科学化的程度要取决于人类认识能力所达到的程度，但比较于日常生活世界来说，这个世界总具有某种系统性、计划性、开放性、抽象性和超前性。
三、入学受教必须以直接经验为基础以间接经验为主导
教师的天职在于“教”，学生的天职在于“学”。二者在教育活动中构成交互主体的关系，其共同目的在于使受教者能成长为一个有着健全人格和智慧的社会公民。要实现这一目标，就要仰仗于一定的教育手段。② 选择什么样的教育手段来开展教育是教育领域中最核心的问题之一，也是争议颇多的问题之一。而其中，教育活动应以直接经验为主还是间接经验为主的争论尤为突出。
一般而言，作为个体获取知识的两种方式，直接经验是指个体以亲身体验生活世界的方式获取关于世界的知识与意义；间接经验则是指个体通过认知前人所总结、归纳的关于世界的知识的方式获得关于世界的知识与意义。二者服务于同一目的：获取关于世界的真理从而更好理解这个世界，所不同的是二者在认识方法或起点上有差异。从人类整体的认识论角度来看，所有被我们称之为知识的东西，都经由人类的实践而产生。在实践的基础上，人们形成最初的感性认识，其后经过思维的抽象形成理性认识，并又带着这些理性认识回到实践中加以应用、验证和修正。人类对知识的确证就是这样一个认识论上的不断循环的过程。从人类文明演化历史中也可以看到，文明之所以能不断向前迈进是因为某个历史阶段的人总是站在前人的肩膀上。对于处在某个具体历史阶段的人而言，如果所有的关于世界的知识都必须以直接经验的方式获取，从头再来，那么人类文明就不可能有任何进展。
从单个历史性人来说，因其生命之短促，他也断不可能期望从直接的生活世界体验中洞悉所有人类世界的真理。尽管其所有智力形式的最初发展都奠基于直接经验，但是发展他的理性，并且反过来利用理性力量去间接地获取真知，这本是人之为人的智慧。此外，教育总是要积极地影响受教育者，这就必然注定教育还要消除和阻止那些不良的消极影响。水能淹死人，这是关于水的知识，个体能理解这一点，并不需要直接经验获取。间接经验在这些类似的情况下显得尤为必要。
或许有人会说，作为教育世界中的直接经验，我们可以人为地选择那些对个体而言没有危害的活动。这当然是可能的，并且在一些领域中个体还必须通过直接经验的方式进行学习，如动作技能方面的目标。但即便是这些需要直接经验的领域，也必然包含间接经验的成分。“仅仅列举一些可以感知的，形成特定个体环境的目标和事件，其本身并不能提供足够多的知识来理解它们。”[1] 我们常说每一个个体在走入学校之前已经获得了许多的经验，也常说个体除了生活在教育世界，还同时生活在日常生活世界。因此，对学生来说，日常生活世界是他们直接经验的舞台，教育世界则是他们反思与转换他们日常生活体验的舞台。
因此，直接经验固然重要，但这主要交给了学生的日常生活世界，入学受教以间接经验的方式获取关乎世界的真理，这是教育的主要手段。赫尔巴特在《普通教育学》中也明确指出：“贡献积累起来的知识宝藏（用精选的方式）于少年一代，乃是人们在任何时代对其后继者所能做到的最崇高的服务。”[10] 将教育转向或回到日常生活世界的危害或缺陷，我们从杜威以及同时代美国的进步教育运动的失败中可以窥见一二。
四、教育的使命在于帮助个体超越日常生活世界
教育是一种特殊的社会活动。其所以特殊是因其总是具有明确的目的指向性。这种明确的目的指向性为任何特定历史阶段的教育所共有，但其内涵随着社会的发展而变更。布列钦卡指出，教育者总是希望对另外一个或更多人的人格状态（又称精神意向结构）产生影响。在很多情况下，教育者帮助受教育者获得新的他们所未拥有的意向；在另一些情况下，他们则寻求保留、加强、提高或拓展受教育者已经拥有的意向；在第三种情况下，他们试图减弱、削减或去掉那些已经存在的意向；在第四种情况下，他们致力于阻止那些他们认为是消极的意向的形成[1]。教育要达成其目标，就必须在目标的指引下，认真做好这四个方面的任务。由这四个方面的任务，我们也可以看出，教育必须关注受教育者已有的意向（第二、三种情况），但教育还意味着某些外在于受教育者当前状态的经过筛选的未来性意向（第一、四种情况）。
毫无疑问，受教育者首先生活在日常生活世界。他们带着从父辈那里遗传下来的基因特征，在家庭生活、社区生活、同伴嬉戏、社会传媒等因素的影响下获得诸多的意向特征。而由于日常生活世界的复杂性、散漫性、表象性与缺陷性，以及个体自身认知发展水平的局限性和对特定对象感知的主观性，这就决定了个体在最初的日常生活体验中所获得的意向必定是良莠并存的。并且，即使是一些好的意向，也可能是肤浅的和松散的，它们并未成为个体人格的一部分，一旦受外部不良因素的冲击则会消散。而当个体入学接受教育后，他们则主要生活在了一个科学的教育世界。在这个生活世界中，他们获得新的积极的意向，巩固和深化已有的积极意向，同时他们也摒弃那些业已获得的不良意向。在这种渐进的成长中，当这些积极的意向积累到一定量的时候，一个具有稳定人格特征及智慧的生命个体诞生了。在后续的成长中，他们可以在日常生活中合理地行动，并且能免于不良影响，除了能积极地影响其他生活世界中的人，还能自觉地不断完善和发展自己。当无数社会个体都具有这种品格时，我们就可以看到一个相对健康、民主、和谐的日常生活世界。人类文明也正是以这样的方式曲折地往前迈进。
所以，教育世界承担着培养具有健全人格及智慧的社会公民以促进人类文明不断进步的重任，它源于生活世界，存在于生活世界，但其自身必须以相对脱离日常生活世界的方式帮助社会个体超越他们的日常生活世界。
五、结语：关注与联系不等于回归
教育世界是一个科学的世界，但绝不意味着教育世界完美无缺。诚如当前倡导“教育回归生活世界”的人们所批评的那样，教育世界与受教育者日常生活世界的“隔离”正使得当前的学校教育变成了一个意义缺失的、机械的“工厂”。知识被看作是一堆毫无意义的“材料”，学生则成了有待填充材料的“容器”，教育就是不停地、高效率地把这些“零碎”的知识“灌输”到容器之中。受过教育的人们可以“理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识，但却看不到日落的光辉”[11]。
这些批评尽管有夸大成分，但确实道出了当前教育在“科学主义”和“工具理性”横行其道的时代所面临的危机。人终其一生，其目的在于寻求生命的意义，而这本身便是教育所不曾放弃的价值，因为所有科学知识都旨在促进人类更好地理解他们所生活的世界的全部意义。而当今教育所导致的意义消失，只能说明在某种外力的干扰下，我们的教育手段发生了某些偏离。一方面，选取的知识以学科为严格界限，割裂了知识的整体意义；另一方面，陷入“效益”的陷阱，使知识文化的传承变成简单、机械的记忆与背诵，忽视了受教育者的主体特征以及他们带入教育世界的已有的积极与消极的意向。虽然记住了知识，但没有理解知识。
在当前正逐步“全球化与信息化”的社会境况中，改变这种局面既迫切又艰巨。充分关注受教育者的生活世界，关注他们已有的意向，关注他们的个体特征，并以此作为教育活动展开的基础，这早在赫尔巴特时代就是教育的首要准则，③ 在今天也同样是。但关注并使教育以此为基础，不等于“回归”。“回归”意味着“回到原来的地方、组织等”[12]，依此理解，“教育回归生活世界”就是人们希望教育回到他原初发源时教育和日常生活世界融为一体的混沌状态，这难道不是一种倒退吗？尽管当前喊出这个口号的人并没有这个层面的意思，既如此就更不应高喊这样一个错误的、会给人们思维以及实践带来混乱的口号。
注释：
①倪梁康先生指出：“在胡塞尔那里，与人有关的‘生活世界’只是作为先验分析的出发点才成为先验哲学的课题，一旦进入到先验哲学的领域中，作为具体生物的人及其生活世界立即便遭到排斥。”由此可见，胡塞尔所谓的“回到生活世界”是指通过回到日常生活世界，进而最终回到“原始生活世界”。参见倪梁康.现象学及其效应〔M〕.北京：三联书店，1995版第38页。
②作为广义的教育手段构成教育科学的基本学科主题之一，包括教育活动和教育制度等，以此来理解，则教育科学的四大基本学科主题便是：教育者、受教育者、教育目的和教育手段。
③赫尔巴特在《普通教育学》的开篇就指出：“教育者的第一门科学，虽然远非是科学的全部，也许就是心理学。应当说是心理学首先记述了人类活动的全部可能性。”这句话其实是在向所有教育工作者宣称一个他们的工作赖以顺利展开的基础性条件：全面地了解他们的教育对象，尤其是他们的心理状态。