教了也不会，为什么？———道阅读题引发的思考，本文主要内容关键词为：，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
前段时间阅读了《人民教育》2011年第7期梁增红老师的《讲了也不会，何必再讲？》一文，很受触动。思考之下也产生了一个困惑：我们教师明明已经讲过，甚至重点讲过的东西，学生为什么还是不会？最近我们进行了一个单元的测试，其中一道阅读题目的答案情况，再次勾起了我的困惑。该题如下：
（一）埃及的金字塔（节选）
古埃及各个王朝修建的大大小小的金字塔共有70多座，其中最大的是开罗近郊的胡夫金字塔。这座金字塔高146米多，相当于40层高的摩天大厦。绕金字塔一周，差不多要走1千米的路程。塔身由230万块巨石砌成，这些石块平均每块重2.5吨。有人估计，如果将这座金字塔的石块铺成一条三分之一米宽的道路。可绕地球一周；如果用火车装运，需要60万个车皮。这些石块磨得很平整，石块与石块之间砌合得很紧密，几千年过去了，这些石块的接缝处连锋利的刀片都插不进去。为了建造这座金字塔，经常有10万人在烈日曝晒下干活儿。全部工程用了整整30年时间。
3.开罗近郊的胡夫金字塔具有__的特点。[参考答案为“宏伟、精巧”]
这段材料是课文的重点段落，教师在课堂上都带领学生精读学习过；另外，课文中紧接着这段材料的过渡句“如此宏伟而又精巧的金字塔，是怎样建造起来的呢”中就有“宏伟、精巧”这两个词，老师上课时都“点击”到此句并突出了这两个词，有的教者就是抓这句进行第三自然段的“精读”。按常理推测，此题学生应当不成问题，正确率应当不低于80%，可结果却让人“大跌眼镜”。
我们调查统计了四个班的答题情况，大多数的学生只能写出“高大宏伟”这一点，能够完整地写出“宏伟（高大）、精巧”这两方面答案的比例最高也就42%，最低则只有14%。与预期结果相差如此之大！明明都已经重点讲过，还不会，为什么？
通过对学生的调查，我们发现，学生之所以答不出来，除了粗心、随意等惯常原因外，其主要原因在于学生缺乏独立阅读和对信息有效整合、整体把握的意识、习惯和能力。面对一篇材料和题目，不知道如何下手，不知道如何有效地整合信息、归纳信息，对信息缺乏整体的把握。所以要么是靠上课时的印象，凭着记忆和对过渡句关键词的联想填写答案，要么就是写得细碎且偏于一点，无法全面而准确地回答出问题。反观回答满分的学生，有69.23%的学生之所以能回答正确，靠的就是自己的阅读分析、理解与整合归纳。
为什么多数学生会缺乏这些基本的阅读素养呢？或许可以在教师的课堂教学上找到答案。以下是三位教师在讲授本段课文时的教学过程：
教师1（学生答题正确率14%的科任教师）：
①找出过渡句“如此宏伟而又精巧的金字塔，是怎样建造起来的呢？”
②然后让学生分别找出表现金字塔“宏伟”与“精巧”的语句，品析。
③朗读体会。
教师2（学生答题正确率42%的科任教师）：
①请学生自读这一自然段，说说金字塔有什么特点？（试着概括）
②学生只说出了“高大宏伟”这一特点，教师追问：你是从哪里体会到的？于是学生找到有关语句阐述。
③教师再问：你还从哪儿体会到金字塔的其他什么特点？
④学生再次阅读，回答：从“这些石块磨得很平整……连锋利的刀片都插不进去”体会到“石块砌合得很紧密”。老师要求用文中的一个词来概括这一点，学生找到了“精巧”一词。教师小结，练习朗读。
教师3（学生答题正确率25%的科任教师）：
①请学生自读这一自然段，说说金字塔给你留下的印象。
②学生说出了金字塔“多”、“高”、“大”、“雄伟壮观”、“工程浩大”、“坚固”、“耗时长，付出的艰辛大”等，老师请同学一一说出自己从哪儿体会到的。
③当教学到第4自然段时，请同学画下这段的第一句，说说有什么特点。
④当学生体会到这是过渡句时，教师让学生再去第3小节找写金字塔“精巧”的语句，简要说说体会、分析讲解。
可以看出，不同教师不同的教学过程产生的教学效果不一样，且差异较明显。我们知道，教师教学过程体现着他的教学目标指向，教学目标靠教学过程来实现，实现的程度外化出来即是教学效果。所以，教学效果的差异，归根结底是教学目标指向的不同。以上三位教师的教学效果之所以存在这么大不同，根本原因就是他们的阅读教学目标指向不同，即阅读教学教什么，进行阅读教学的目的是什么。
分析到这里，结合三位教师的教学过程，我们基本上可以对前文的疑问作出解答了：
1.为什么学生缺乏独立阅读的意识、习惯与能力？
原因只应有一个，就是课堂上学生真正独立自主地阅读的机会太少。阅读课上，注重的是“教课文”，而不是“教阅读”。表现有二：
一是教师对课文内容的注重高于阅读本身。教师注重课文包含的信息内容、对学生情感的熏陶和人文的拓展，却忽略了课文另一更为重要的作用：以课文为载体，借助对课文的阅读教学，培养学生的阅读能力。
二是教师的引导与指导太多，教师过度发挥的主导挤占学生真正独立阅读思考的时间与过程，学生往往只是跟着教师的提问找找答案，学生的阅读是顺应着教师的教的设计的，如教师1的课堂教学。日复一日，年复一年，学生的阅读能力难以真正发展起来，同时逐渐失去主动阅读、主动思考、独立分析解决问题的兴趣、意识、习惯与能力。
2.学生为什么缺乏整体把握的意识、习惯与能力？
学生整体把握的意识、习惯与能力当然还是要从日常的阅读课堂中习得。而我们的课堂对此而言，是有很大欠缺的。教师平时的教学习惯于让学生围绕老师提出的一两个主问题去课文中寻找印证的“点”，学生平时满足于找到一个个零星的“点”，如教师1。教师让不同的学生谈不同的点，等所有预设到的“点”由不同的学生谈（补充）完，教师就认为完成了教学任务。教师往往不注重教学内容的整合，更谈不上让学生进行整合训练。长期下来，学生长期的学习行为，就是“点状思维”训练。
还有一点，新课程以来，很多老师片面理解“尊重学生的多元解读”，不管学生回答什么，只要不是离题万里，老师都一味予以“尊重”或不置可否。教师不去对不同学生的回答予以指导或整合处理，如教师3的课堂教学。似乎一旦进行一些“处理”，就违背了多元理论。课堂上只有无原则的发散与多元，而缺乏聚合与整理归纳。学生的思维，特别是整体把握的意识、习惯与能力难以真正发展起来。
阅读课堂，要让学生真正阅读起来，在阅读实践中学会阅读与思考，成为阅读与学习的主人，就要切实以发展学生的阅读能力为主要目标，重视整体把握能力的培养，让学生拥有过硬的够用的阅读能力。教了也不会，是因为教者的“教”只是着眼于当前知识的暂时获得，而不是今后长远乃至终身的能力素养的习得。