论语文学习的创造品格，本文主要内容关键词为：论语论文,品格论文,文学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在推进素质教育的进程中，培养学生的创造能力，又被提到议事日程。
语文教学应该也必须注重创造能力的培养，这是由语文学科的性质特点与位置、功能决定的：（1 ）汉民族语言的最大特点就是表意上的多元化与模糊性，表达上的概括化与内隐性。“诗无达诂”姑且不论，即使是一篇比较明朗的文章，在结果的探求方面，理解也是允许多角度与多方向的。（2）人的创造能力必须依赖于智力， 智力不外乎观察力、想象力与联想力以及思维力。而语文教学所依凭的文本都是创造者智力的结晶。这些作品，不仅是砥砺学习者智力的砂轮，也是培养学习者创造力的路标。（3）语文训练活动本身就是思维体操，尤其是作文， 更是一项创造性劳动。通过训练培养创造能力，不是外贴上去的标签，而是其本身就具有得天独厚的条件。
但是，纵观近几年有关语文创造能力培养的一些做法与经验，我感到有急功近利的简单化肤浅化操作的流弊。一是单纯重视创造技巧，轻视创造积累，比如就某一具体问题，教学生朝那个方向想，朝这个角度看等等。不错，创造与变化角度有关，但创造绝对不等同于“变化角度”。二是忽视创造活动的复杂性与长期性，使创造活动简单化、肤浅化，比如变“不要班门弄斧”为“要到鲁班门前弄斧”，变“有志者事竟成”为“有志者事未必成”等等。似乎来点“反弹琵琶”就是创造了。以上两种流弊是相辅相成的，本质上的错误就在于：把创造等同于技能而非品格。
而真正的创造，不是技能，而是品格。
创造作为一种精神、品格，是内隐性的力量，看不见摸不着，形之于外的是方法与技能。方法与技能，是比较稳定的东西；它们是创造的产物，又是创造的凭借，但不是创造本身。比如人类有造船的技能，造飞机的技能，然而通过创造力起作用，发明了水上飞船。发明固然要用到原来的技能，但根本一条是创造品格在起作用。有了品格，才会对原有技能产生联想或想象；否则，技能依然存在，各自西东，不会自己走到一起来组合成一项新的“发明”。
在中学阶段，培养创造品格比训练创造技能更为重要。应该说，中学生还不处于创造的黄金时期，他们的首要任务是传承前人的创造成果。即使是读一篇作品，着力点不在于对作品提出异议，而在于对作品的意义进行深刻而又准确的理解。当然，这里说的理解不同于对字词句意义的理解，而是指对作者为什么要表达这样的思想和为什么要用这样的形式表达这样的思想等问题的研思。前一种“理解”是对原意的“读懂”；后一种“理解”是对作者思维特点的琢磨。这“琢磨”便是一种创造品格，当然，还不是创造品格的全部。
在语文教学中，我们究竟应该培养怎样的创造品格呢？下面结合自己的教学实践，分类谈点初步认识。
1.对问题的钻研意志力。越是有创造性，就越是有艰难性和长期性；探求创造成果的最优秀品质之一就是对问题的钻研充满信心，意志坚强。那种在课堂上引导学生用三五分钟拍脑袋想出一个所谓的“新点子”的做法只能算是对学生创造兴趣的激发。如果仅仅满足于此，则反而倒了创造的胃口。培养学生的意志力，需要教师的耐心引导与精心设计。例如教材上就《石钟山记》一文设计了这样一个思考题：
苏轼认为：“事不耳闻目见而臆断其有无，可乎？”你同意吗？你有没有新的看法？
揣摩这道题题意，是希望学生提出与苏轼不同的看法。
这样的讨论与思考有意义吗？没有。而且有害。因为苏轼作出判断明显有一个前提：“臆断”。凡是“臆断”，不管是“耳闻目见”还是不“耳闻目见”，判断都错。因此，苏轼的话一点也不错。忽视苏轼所用的“臆断”一词，草率“反弹”，连读懂原句意义都没有做到。长此以往，就会养成断章取义，马虎从事的坏习惯。
那么，苏轼这句话就没有思考的意义了吗？有的。请看下边的思考过程的设计：
①苏轼通过考察，叹郦元之简，笑李渤之陋，作出了自以为正确的结论。但读了明代罗洪光《念庵罗先生文集》卷五《石钟山记》和清人俞樾《春在堂随笔》卷七记载的彭雪琴的实地考察，才知道东坡先生也受了大自然的捉弄。原来苏轼六月访山，适逢涨水期，因而未能得见全貌。罗、彭二人在冬春时节江水下落时才明白：“盖全山皆空，如钟覆地，故得钟名。”对此，你对“耳闻目见”有何理解？
经过讨论明确：“耳闻目见”强调了实地考察的重要，这是对的；但时空限制往往使“耳闻目见”也有局限性。时空限制——认识之难（一）
②苏轼有诗写道：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同；不识庐山真面目，只缘身在此山中。”按苏轼的观点，“身在此山中”了，耳闻岂不真切？目见岂不具体？为什么又“不识庐山真面目”呢？用苏之诗来证苏之文，苏轼自相矛盾了吗？
经过讨论明确：不矛盾。苏之文强调“考察”，苏之诗强调“视角”。二者结合，才有可能准确认识事物。视角限制——认识之难（二）
③苏轼在《石钟山记》一文中描写了夜探石钟山的惊险。这倒不是虚夸，石钟山确乎险峻。从江天一览亭西出月亮门，登上矶头石俯瞰，但见石壁如削，直下百十丈。可以想见苏轼深夜出没于绝壁深潭间，确乎有性命之忧。苏轼的考察与其他人简单行事便得出结论形成了鲜明对比。可见苏轼写考察之险是有寓意的。怎样认识？
经过讨论明确：要打破时空限制，勤于变换角度，往往会遇到意想不到的困难，有时甚至是牺牲性命。追求真理要有勇敢精神。勇敢——认识之难（三）
④有人新近探访石钟山认为：“全山皆空”的说法还需证实，空山内长、宽、高、低、大、小等数据至今还未得到。“如钟覆地”能说是最终探查、研究的成果吗？对此，你得到怎样的启发？
经过讨论明确：认识事物有一个不断探索的过程。这个“不断探索”往往需要几代人的共同努力。认识无涯而生命有定——认识之难（四）
意志力表现在思考上，就是对问题的钻研不满足，就是充分发挥思考潜能，能“挖掘”十成决不停留于九成。一个具体问题的探讨当然有结束的时候，坚持这样做，长此以往，好的品格养成了，终生受益。
2.对问题的敏锐洞察力。敏于发现，勤于发现，善于发现，养成发现的习惯，是创造品格的又一表现。在教学过程中，高明的教师往往把发现权交给学生，适当地给学生以暗示，创设发现情境，从而使学生品尝发现的快乐。发现，是一种行为习惯，而不是教师说“这里有问题”让学生去寻找。教师明白地说出“这里有问题”，实质上是教师把自己的发现转移给学生。起初，这样的工作是有用的；但不过是手段而已。目的则在于让学生具有一种发现的“敏感”，即学生在发现习惯的支配下，凭借自身的学养，自主地看到问题的所在。在课堂教学中，我们常常看到这样的情形：教师提出一个问题（或学生提出问题），组织学生讨论：A答，不对，放弃；B答，不周全，依然放弃；C答，正确， 肯定，结束。这样讨论问题，实质上是只完成了对问题的解决。为解决问题而组织讨论，当然没有错；但弱点便是忽略了解决问题的过程。“过程”在教学论上的意义比“解决”更有价值。“解决”是对问题的“认识”，而“过程”是“认识”“认识问题”的思路。“认识”“认识问题”的“思路”对“认识者”来说更有启迪价值。下边举一个实例：
教鲁迅先生的《一件小事》，我启发学生细读课文，力求有新发现。一位同学怯生生地举手说：“我觉得这篇文章没有具体交代时间推移的过程。只知道是早晨，故事结束的时间不清楚。”教师和其他同学都被这位同学的话吸引了，都感到这是一个有意义的问题。又有一位同学说：“时间是交代了的，是间接交代。”怎样间接交代的呢？这位同学说：“是通过写风来交代的。”大家都集中精力来找写风的文字，开头写“风”很“猛”，然后写“风”小了，最后写“风”全住了……对的，“猛”“小”“住”写风力的变化，也暗示了时间的变化。正当师生欣喜于新收获时，又有一位同学说：“我觉得写风，意在交代事故的原因。”何以见得呢？同学又说：“老女人跌倒，是因为她的背心挂上了车把；背心没有扣起来，猛烈的风一吹，自然就掀起来了。”有道理！由此可见，作者写“风”有两点作用。一位女同学又迫不及待地站起来：“我觉得写风是为了说明人物生活之苦。”这又是一个新看法。同学的理解是：早上的“风”很猛，天气恶劣，路上没有人，只有“我”“车夫”“老女人”一大早在路上走，这说明生计艰难。尤其是车夫，除了他出门拉车外，再没有别的车夫了。他生活艰苦，却能敢于承担责任，令人可敬！这样的理解无疑也是正确的。看来学生大脑火把一经点燃，便能发生耀眼的光芒，我对学生投去了赞许的目光。
事情还不能结束。我觉得，认识到本文写“风”的价值固然是一种收获，但更大的收获还是认识今天的“认识”。今天发现的启发意义是什么呢？这是应该深入挖掘的“问题”。这个“问题”搞明白了，对于学生自觉养成发现习惯，培养发现的“敏感”大有益处。我们讨论的结果是：①发现“时间没有交代”是“问题”的“苗头”。这是凭借以往学过的记叙文知识而产生的“敏感”，非常重要。给我们的启示是，根据已有的知识来发现问题是十分重要的。发现不是凭空地捕风捉影，而是拿着知识的钎锤在具体的文章中进行勘察。②发现了“苗头”后，要进行多角度思考，不断拓宽分析的路子，这样的“扩散”会使我们有多种收获。比如我们对于“风”的认识，就是从交代时间、塑造人物、交代事实真相等方面来开掘的。③群体之间的启发是扩散思考的条件。要充分发挥个体思考的连锁促思作用。因此，在课堂上积极发表自己的看法，最大的效果便是促进思考。至于能否准确地解决问题则在其次。从这个意义上讲，任何一个同学的任何一次发言都是有价值的。
3.对问题的论证推断力。要重视学生务实求真品格的培养，在语文学习中单纯地谈“感悟”的价值是不妥当的。“感悟”是人的心理对于外在事物的反应，往往显得粗糙与模糊；要使“粗糙”变得“精细”，“模糊”变得“明晰”，必须经过严密的论证和严格的推断。论证，是找到确凿的事实材料来证明；推断，则必须学会归纳或演绎。学生的实际情况是，可以找到一例或多例来证明自己的看法，难以对众多材料的内涵加以“打通”，从现象走向抽象。而我们的语文教学似乎不大习惯于像数学课那样推理，且是对学生的看法加以简单的鉴定就了事。这是必须改进的。根据学生心理及思维发展实际，我感到，对于高中学生而言，语文课堂应该成为“推理”的课堂，以求培养学生的学习理性。对于理性的阅读材料，如议论文，当然要引导学生在认识别人“推理”的同时自己也进行分析上的“推理”；对于感性的阅读材料，如小说、散文、诗歌等，也同样要认识别人的“推理”并且自己也进行分析上的“推理”。任何一篇感情的阅读材料，都内隐着作者的“推理”过程。如小说，人物的命运逻辑是明显存在的；如散文，感情变化的逻辑，所描写事物之间的内在关系也是明显存在着的。即使是写景抒情的诗歌，其节次之间的组合、诗句之间的顺序以及诗眼与内容间的联系……也是可以抽象出来加以分析的。有人认为，对于文学作品要重感悟，少分析，尤其是对于诗词，只要读读背背就行了，我觉得这个观点要分析。对于小学或是初中一二年级学生而言，可以这样做；对于高中学生，我以为这等于是放弃理性思维的培养。我的体会是，有针对性地培养高中学生具备一定的“学术理性”很有必要。下边举一个教学实例。
论题：“祥林嫂之死”探究
第一种论证：从三次肖像描写看祥林嫂之死
第二种论证：由思想的重负看祥林嫂之死
第三种论证：从环境的逼迫看祥林嫂之死
上述三种论证，都有道理，没有必要肯定一种否定其他，也没有必要把三种观点归纳起来求得分析的完整。看重的应该是：①学生能够凭借依据证明观点，这种学风是非常可贵的；②学生对于自己提出的看法，能够多方面地寻找同性质的证据，也即能够根据“为我所用”的原则围绕中心选择恰当的材料。这种论证与推理的思路同样可贵。大家知道，《祝福》有不同的教法，如果我们把小说提供给学生，把其他研究资料提供给学生，让学生就做《祥林嫂之死探究》这个论题，写出论文，是不是也可以呢？
培养学生学习语文的创造品格，当然不只上述三点做法。不过，我认为，“意志力”“洞察力”“推断力”是最为重要的。因为，它们不是创造的捷径，而是创造的根基，笼而言之，就是“创造的素质”。