“活动——发展”教学模式原理，本文主要内容关键词为：教学模式论文,原理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“活动——发展”教学模式是作为活动课程教学基本结构提出来的。“活动”即要求教学以学生活动为中心，“发展”即要求教学以促进学生全面和谐发展和个性充分发展为目标，“活动——发展”即要求教学必须遵循活动与发展辩证统一规律。构建“活动——发展”教学模式旨在建立一个适应小学活动课程教学的理论体系，正确把握活动课的教学特征，探索其教学规律，充分发挥活动课的特有功能，防止和克服活动课“学科化倾向或形式走过场”，提高活动课教学质量。下面就“活动——发展”教学模式的一般原理及有关概念作具体论述。
一、理论依据
“活动——发展”教学模式的理论依据概括起来主要有以下几方面。
（一）依据辩证唯物主义认识论原理
辩证唯物主义认识论以实践为基础，认为“认识是主体通过实践对客体的能动的反映”，“离开了实践，主体和客体就失去了相互联系的桥梁”，“实践还提供了认识的手段，延长了主体的感觉器官和思维器官，提高了主体的认识能力和思维能力。也只有实践才能使主体的目的得以实现，以满足主体的需要。”（注：肖明主编：《哲学原理》，经济出版社1995年版，第146页～149页。）我们把辩证唯物主义认识实践性、能动性原理与活动课程的特殊性结合起来，提出“活动——发展”的观点，其意义有三层：一是强调活动的实践性和能动性，让学生在活动中动手动脑，实现“实践——认识——再实践——再认识”的能动过程；二是强调活动的发展性和教育性，让学生在活动中获得亲身体验，实现改造自我、发展自我的目标；三是强调活动与发展的相互作用，把二者有机统一起来，发挥整体效应。
（二）依据马克思主义人的全面发展学说
马克思关于人的全面发展学说有两个基本含义：其一，全面发展是劳动者智体的全面发展，智力与体力全面发展对于一个完整的人来说是核心而不是全部，是基石而不是建筑物；其二，全面发展的特征是个人的、自由的、充分的发展，也就是说全面发展是个体的发展，而不是个别的发展，是认识、情意、审美、社会关系等领域的发展，并非是单纯智育的发展、平均主义的发展和同一标准的发展。（注：张熙：《罗杰斯的“非指导性”教学模式和主导主体思想》，《教育研究》1996年第2期。 ）马克思主义人的全面发展学说是我国社会主义教育目的的理论基础，作为活动课程教学理论研究必须把握马克思主义人的全面发展思想的实质：1.马克思主义人的全面发展学说是针对人的片面发展而提出来的，所提到的“完整的人”即德、智、体、美、劳诸方面全面发展的人；2.人的全面发展的特征表现为人的个性自由的、充分的发展。由此，我们提出的“发展”是追求学生全面和谐的发展和个性充分的发展。
（三）依据人本主义的心理学原理
人本主义心理学重视人的尊严价值，主张发展人性和追求自我实现，主张人类具有自我实现的性向、潜能和倾向性，认为人是主动的、理性的、成长的、追求有价值目标的、有其积极生命和生存态度的。（注：王啸：《从人文精神看教学方法》，《福建教学与研究》增刊——“面向二十一世纪课堂教学改革研究”。）因而人本主义教育思想的核心是人性化，“认为人具有先天的优良潜能，教育的作用在于使人的先天潜能得以实现”，（注：赖志奎、方善森主编：《现代教学理论与实践》， 杭州大学出版社1996年版，第152页。）提出学习者为中心的教学观点，把自我实现的抉择权留给学生自己，强调教师要相信学生的自我发展，尊重学生的人格、情感和意见，建立良好、融洽的师生关系。人本主义教学尤其重视情感陶冶，把情感活动视为心理整个机能、提高人认识的基础和动力，认为教学是情感活动的过程，情感活动左右着人的精神世界。（注：赖志奎、方善森主编：《现代教学理论与实践》，杭州大学出版社1996年版，第152页。）根据人本主义心理学原理及其教育教学观，结合活动课程的性质特征，我们提出：以自主活动为前提、自我发展为目标的教学思想，强调学生生动、活泼、主动的发展，力求做到“四性”，即参与性、自主性、情感性、独创性，培养学生的自我概念。
（四）依据活动课程理论研究成果
活动课程的思想最早起源于19世纪末美国的实用主义教育哲学，而大大推动其发展的还是20世纪初以后，以杜威为代表的进步主义教学活动，它是依据学生的经验组织教育内容的一种课程形式，是被作为与学科课程相对的形式提出的，主张教育的内容要与儿童的社会生活经验和活动密切相连，儿童的经验兴趣决定课程的内容和结构，要以儿童的主体活动的经验为中心来组织教学活动；主张要以问题解决学习为主要形式展开活动课程，通过学生主体的学习活动实践，促进其人格的全面发展。（注：高峡：《活动课的理论与实践初探》，《教育研究》1996年第2期。）但是，杜威过于强调儿童经验的重要性， 混淆了经验与知识的界限，把人的求知过程与知识的客观性混为一谈，把活动课程与学科课程完全对立起来，甚至否定接受系统知识的必要性。（注：赖志奎、方善森主编：《现代教学理论与实践》，杭州大学出版社1996年版，第91页。）这样儿童难以获得系统的科学知识，获得的只是肤浅的、零散的生活经验，后继的发展受到影响。这是杜威课程论的弊端，应予以摒弃。1992年，国家教委颁布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》（以下简称《课程计划》），把活动课程纳入课程体系，“学科”与“活动”两类课程在时间上有多少之分，但在功能上是相辅相成，缺一不可的。《课程计划》实现了学科课程与活动课程的统一。这是我国课程改革的一项重大成果。根据活动课程的性质、功能及其与学科课程的相互关系，我们吸取了杜威活动课程思想的精华，摒弃其弊端，提出活动课教学观点：1.强调学生主体地位，以学生主体活动为中心组织教学；2.强调学生直接经验的获得、实践能力的培养，防止“学科化倾向”；3.强调两类课程的统一关系，把“综合运用所学知识”作为确定活动内容的重要依据，发挥“活动”“学科”两类课程的整体功能；4.强调学生发展的全面性、整体性，把学生个性发展与全面和谐发展统一起来。
（五）依据现代教学模式理论
教学模式是理论构想和教学现实的统一，具有完整性；它作为一种教学的基本结构，有其特殊性能和针对性；它把教学理论、教育思想具体化为一定的操作程序和实现条件、评价目标等，具有可操作性；它是既有理论支撑，又有实践基础的优选的教学范式，具有优效性。教学模式有理论方面的功能，它可以通过理论概括不断丰富和完善教学理论；教学模式还具有实践方面的功能，它能为教学理论运用于实践提供比较切实的、可操作的实施程序，有利于人们把握和运用。因而它是教学理论与实践的“中介”。根据教学模式的性质、特征、作用和功能及其一般原理，我们构建“活动——发展”教学模式，其意义有如下三方面。
第一，有利于提高活动课程的理论水平。一方面，教学模式以简化形式将现代教育教学理论和活动课程理论传播给教师；另一方面，教学模式强调理论的自我完善，鼓励教师将具体的实践经验上升为理论，以丰富活动课教学理论。
第二，有利于指导活动课的教学实践。教学模式是教学理论、教学思想的具体化，有一定的操作程序，可操作性强，具有较强的实践指导意义，能有效地帮助教师正确把握活动课教学特征，有效地防止活动课“学科化倾向或形式走过场”。
第三，有利于发挥教师的教学机智和风格。我们主张构建的教学模式应该是教学理论与实践相统一的具体表现形式，反对把教学模式同那种限制师生创造性的“模式化”教学混为一谈。我们提出的教学模式的操作程序实质上是教学不同环节的目标及其教学策略，并非是具体的教学方式、方法。教师学生可以在教学模式每一操作程序中发挥自己的优势，表现自己富有个性特征的教学风格，并且较好地体现活动课教学特征。
二、关于“活动”的认识
（一）活动的意义
关于活动，至今还没有统一的定义。心理学、社会学、哲学等著作都从不同角度对活动进行定义，笔者提出的“活动”是从教育和活动课程意义的角度来界定其范畴：活动是人在一定客观条件下，有目的的主动的行为过程，是人的心理与行为交互作用，促进身心发展的过程。以上对活动的定义可以从下面几方面来理解。首先，活动是人的行为过程，即现实的、感性的外部表现过程，它是相对于人的内部思维的、意识的心理活动来说的。我们并没有否认人的内部与外部活动的统一性，而只是对人的这一外部行为过程的主客体现象进行研究，以深入认识活动的结构特征，发挥其特有的功能作用。其次，活动是人自主性、能动性这一本质特征的体现。人的活动区别于动物的本质特征便是能动性，人的能动性主要表现在活动中的自为、自主、自由和创造。再次，活动是人完善自我的过程，也就是说人的活动，一方面，是通过主体意识以一系列外部行为作用于客观对象，使客观对象产生一系列变化；另一方面，客观对象又反作用于人的主体意识，使主体意识产生思维观念上的变化，并且主体还能从中体验自身的价值，产生一系列意识活动，从而达到“促进身心健康发展”的目的。从以上分析不难看出，活动是为满足主体的某种需要而发生的，人不仅可以从需要中获得活动的原动力，而且可以在活动中产生新的需要，不断获得活动的新动力。而只有不断获得新动力，满足人的高度自主、自为的需要的活动，才是最有活力、最有价值的活动。活动的这些属性都体现了活动的教育功能和发展功能。
（二）活动的结构
活动结构至少包含三方面要素。第一，活动的主体是人，人的主体因素是对活动起决定性作用的，它决定活动的内容和形式，决定活动的发生、经过和结果。人的主体要素包括能力、意志、情感、个性品质等等。第二，人的活动不是在真空中进行的，它必须在特定的环境条件下进行。这种与活动相关的客观条件是活动的外部因素，它包括活动的时间、空间、情境创设、氛围营造、信息资料、结构性材料等等，客观条件的优劣对活动的绩效会产生直接的影响。第三，活动是人有目的活动，活动过程总是要指向一定的客观对象即活动对象。活动对象是连接主客观因素的纽带。活动三要素缺一不可，它们是按一定的方式相互联系着的，形成有机的活动结构。
那么，如何优化活动结构呢？系统论原理认为，只有充分发挥事物各要素的整体功能的作用，才能获得最佳的效果，即“整体大于部分之和”。因此，笔者认为，充分发挥活动三要素的整体功能是优化活动结构的重要方法。下面具体谈谈如何发挥活动三要素的整体功能。1.从主体因素来分析。首先，人的能力是多方面的，有观察力、注意力、记忆力、思维力、想像力，有适应社会能力和自我完善能力等等，且各种能力水平高低各异；其次，人的意志情感是千变万化的，意志情感又具有迁移性和感染性；再次，人的个性品质各不相同，表现出不同的性格特征，种种这些构成了人的个性差异。然而，人具有主观能动性这一本质属性，活动课只要充分发挥学生主观能动性，学生就会积极主动地、有效地利用客观条件，克服不利因素，在活动对象的作用下充分发挥自身潜能，表现自我，满足自主、自为的心理需要，从而实现活动的最优化，达到自我完善、自我发展的目的。2.从客观条件来分析。笔者认为，客观条件是相对于学生的活动而言的，并非只为学生实现活动对象。或者说，客观条件要有利于学生自主、自为的活动，有利于学生在活动过程中发挥主观能动性，多为学生创造分析发现问题、解决问题、自由交往、技能训练、自我体验等种种条件和机会，使学生在活动过程中综合素质得到提高。客观条件不应是仅为学生完成活动对象服务的条件。例如，某教师组织学生开展制作飞机模型活动，为学生提供现成的、画有飞机设计图案的材料，并仔细介绍制作过程，让学生按教师的“指导”完成每一步骤。教师如此为学生创造的“客观条件”，无疑是指向学生的活动对象，而并非指向学生的活动。它制约了学生活动的自主性、创造性，学生主观能动性受到压抑，学生的“活动”成了教师操纵的结果，学生制作的飞机模型成了教师劳动结果的“替代物”。这样的“客观条件”就失去了活动的整体性意义，因而是低效的。总之，活动的客观条件应指向学生活动的整个过程，不仅要注意学生活动对象的实现，而且更要注重学生活动自主性的发挥，注重学生全面和谐的发展和个性的充分发展。这样才能使客观条件与活动整体协调一致，产生整体效应。3.从活动对象这一要素来分析。活动对象是活动过程的凭借和活动终结的表现，它在学生活动过程中起导向性和定向性作用。离开活动对象的活动就成了无目的的活动了，其活动的自主性也就无从谈起。但需要明确说明的是，活动对象仅是学生活动终结的一种表现形式，它并不包揽活动过程的内容和形式，对活动过程的内容和形式仅起宏观调控作用。在活动对象的作用下，主体充分发挥主观能动性，利用客观条件，自主地进行一系列行为实践——活动过程，这样的活动过程才能实现活动对象的整体性功能。
总之，在活动三要素中，人的主体因素是决定因素，把握人的主体的能动性是协调活动各要素之间关系、发挥各要素整体功能、实现活动结构最优化的关键。
三、关于“发展”的认识
在“活动——发展”教学模式中，“发展”是指学生全面和谐发展和个性充分发展。下面就“发展”的内涵作具体论述。
（一）全面和谐发展
全面和谐发展是指学生德、智、体、美、劳几方面有机的、相互联系和相互渗透的发展。在这一发展体系中，不能忽视其中任何一方面，否则就会破坏这个完整体系的有机统一而失去和谐，影响学生发展的全面性。还应该指出，全面发展不能理解为学生在德、智、体、美、劳诸方面知识技能的获得，也不能理解为学生诸方面发展的相加，否则，全面发展就成了枯燥、呆板、毫无生气的单项训练的总和，那无疑也是失去和谐的一种表现。苏霍姆林斯基认为，完成全面发展的诸种教育任务如德、智、体、美、劳，并不仅仅意味使儿童分别在这几方面得到收获，而最根本最重要的在于形成儿童的统一的丰富的精神世界，也就是说要让儿童有一个广阔的心胸和各方面的素质得到高度和谐发展，并反映在内心生活的精神风貌。（注：吴文侃：《当代外国教学论流派》，福建教育出版社1990年版，第47页。）《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出：实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中……，使诸方面教育相互渗透、协调发展、促进学生的全面发展和健康成长。由此，笔者认为，活动课教学内容要广泛，要让学生参与各种活动，综合运用所学知识，使活动与学生生活协调一致，一方面以活动来丰富学生生活，另一方面把学生多彩的生活融入生动活泼的活动之中，达到提高学生精神生活，满足学生精神需要的目的，实现高度的和谐发展。
（二）个性充分发展
人的个性发展具有两种可能性，它既有积极的从善的可能，又有消极的从恶的可能。我们提出的“个性充分发展”就是要抑制学生个性消极因素的滋长，引导学生向积极的、从善的方面发展，使学生成为真正自由独立的、潜能得到充分发挥的、不断获得价值和尊严的、能创造性地适应不断创新和变化的世界的个人。
那么，如何实现学生个性充分发展呢？国外不同教学论流派的教学观是值得我们借鉴的。美国新行为主义心理学派的主要代表人物斯金纳认为，必须应用操作强化原理，正确控制和塑造人的行为，他强调的是实践操作活动对人的发展的作用；美国著名心理学家和教育家布鲁纳强调认知的作用，提出发现学习，以促进学生创造力的发展；著名教育家苏霍姆林斯基强调以丰富学生精神生活来培养学生意志、情感、兴趣等非智力因素，把发展智力与发展个性有机统一起来；当代美国人本主义心理学家主要代表人物罗杰斯则把人际关系，情感态度看做实现人的个性发展的主要条件，他相信学生有自我认识、自我指导，自我实现的潜能，教学在于促进潜能的发展，使学生成为一个具有独立性、自主性、创造性和流动性的自我，以适应当今世界加速变化发展的客观要求；他主张创造一种真诚、接受和理解的气氛，使学生信任自己体验的价值，形成真实的自我概念，并认为只有在这个条件下，学生创造的潜能才会得到充分发挥，生动活泼的、自主的、具有创造性和适应性的个性才得以形成和发展。综上所述，可以得出：活动课实现学生个性充分发展的决定因素是学生本人而并非教师。学生只有自己亲身参与各种实践活动，发挥自己主观能动性，不断获得自我价值，增强自我意识，才能促进自身个性充分发展。教师在活动课教学中的地位和作用正如罗杰斯所认为，如果说教师有作用，则主要是创造一种使学生能够自由学习的环境和气氛，帮助学生正确地认识自己和客观事物，建立良好的人际关系，形成真正的自我和人格，促进学生自我的实现和潜能的实现而已。因此，教师在活动课中要与学生建立平等的、民主的关系，让学生的自主性得到充分体现。切不要将个人的意志强加给学生而影响学生自主性的发挥，影响学生个性充分发展。
人的个性充分发展还包括个性的全面发展，即性格、气质、能力等方面的形成和发展。活动课要促进学生个性全面发展，就应让每名学生活动的心理过程与其性格、气质、能力等个性心理特征产生相互作用，即让学生在活动中表现出自己良好的性格特征，反映自己意志品质，施展自己的才干能力，并从中得到丰富的、多方面的、良好的情感体验。
（三）全面和谐发展与个性充分发展的关系
全面和谐发展与个性充分发展是辩证统一的关系。一方面，个性充分发展是全面和谐发展的基础，它对人的发展起决定性作用，因为全面发展必须通过个体的能动作用才能实现，而个体能动性直接关系到人的个性发展，所以离开个性充分发展，就谈不上全面和谐发展。另一方面，人的个性充分发展又受到全面和谐发展的制约，如果失去全面和谐发展，人的个性发展的自由度就会受到一定的局限，导致个性发展的片面性，直接影响个性充分发展。因此，讲全面和谐发展并非要求每个受教育者各方面平均发展而成为同一模式的人，而是要包含个性的多样性和丰富性；讲个性充分发展也并非要求每个受教育者按自己意愿狭隘地、单方面地发展，成为完全与众不同的人，而是要包含全面发展的共性特征。
四、关于“活动——发展”的认识
个体的发展依赖于自身的活动，离开活动，主客体相互作用就会失去中介，主体的内部矛盾运动也不可能产生，自然也就不会有个体的发展可言。
（一）活动对发展的意义
1.活动是发展的基础。
活动对发展的基础性作用表现在以下几个方面。（1 ）活动的整体性作用。活动是个系统的有机整体，它把个体的主体因素与客观条件、活动对象紧密结合在一起，使主客观因素相互作用。首先，主体对活动对象及客观条件（包括教育因素等外部环境的影响）的积极反应，有利于个体自主性的发挥；其次，外部环境及其变化对主体的刺激，使主体内部发生一系列心理活动，促进了个体的心理发展；最后，活动中自我能力的展示、自我意识的增强对主体行为能力的培养、自我概念的形成起积极作用。（2）活动的能动性作用。 学生在活动中主观能动性发挥的不同程度及其对发展的意义表现为三种情形：一是被动接受的活动，即在外力强加下的主体被动行为，这种活动对学生的发展意义不大，甚至会伤害学生的自尊心；二是自觉适应的活动，即理解活动目标和要求的主体自觉行为，它对学生的发展起一定的作用，但并非最佳；三是主动创造的活动，即寻求创新的主体自主行为，它充分表现了学生活动的能动性作用，因而对学生的发展最有意义。（3 ）活动的发展性作用。人的活动不应该是孤立的、静止的，它具有发展性的特征，表现为活动空间的拓展，活动时间的延续，活动内容的变换，活动范围的扩大等等。活动的发展作用对主体产生不断的刺激，促使主体产生一系列的新构想、新需求，这些新追求便是主体发展的生长点，它对人的发展起铺垫的作用。
2.活动是发展的载体。
活动对于学生的发展来说起着载体的作用。具体表现为以下三方面。（1）活动对发展的多元性作用。 活动对于学生的发展来说并非是单一的，而是多元的。一般来说，一种活动都能促进学生多方面素质的发展。就以与贫困地区小朋友开展“心连心，献爱心”的主题班队活动为例，学生可以通过各具特色的活动内容和丰富多彩的活动形式获得多方面的发展。如交往、社会调查、收集并提供信息、汇报或表达思想感情等多方面能力得到提高，同情心、进取心、自信心、荣誉感、责任感、义务感等意志情感品格得到培养，此外，还能使学生扩大视野、增长见识、发挥个性特长等等。因此，我们主张活动课要多从发展学生综合素质来考虑，使活动对学生的发展具有多元性作用。（2 ）活动对发展的互动性作用。学生发展的互动性表现为两方面。其一是个体与群体互动的关系，一个人的发展总受到和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展的影响。对于学生来说，集体生活尤为重要，它对诱发学生发展的内驱力起积极的作用。其二是个性发展与一般发展互动的关系。一个人的发展包括个性发展和一般发展（即学生发展的个性和共性），一般发展是个性发展的基础，个性发展又对学生一般发展起促进作用。活动对学生发展互动性的作用有二：第一，活动的情境性是联接学生个体与群体的纽带，为学生的发展营造良好的氛围；第二，活动的统一性是维持学生发展互动性的根本保障，个体与群体活动目标统一了，才能产生相互促进的作用。（3）活动对发展多端性的作用。 学生发展的多端性致使学生对同一情境下的同一活动产生不同的反应，表现为对活动内容的不同选择，对活动形式的不同选用，对活动思想的不同表达，对活动目标的不同确定等等。而活动具有可容性大，协调性强，对发展具有多维性和多层性的特征。活动只强调学生的自主性、实践性、创造性、趣味性，对学生的身心发展水平不作统一要求，对学生在活动中的发展模式不拘一格，连学生在某一活动中要侧重哪方面发展也由他们自己抉择，不作硬性决定。活动适应于不同个性学生的共同参与，每个学生都能在活动中找到自己的发展目标和最近发展区，并在原有基础上获得最佳的发展。因而活动对学生发展的多端性起协调和促进的作用，使学生在活动中能多形式、多方面、多开端地发展。
3.活动是发展的手段。
活动对人的发展起着极其重要的作用，但是必须强调指出：活动仅仅是学生发展的重要手段，必须为学生的发展服务，同时又受到学生发展的制约。具体反映在以下几个方面。（1 ）活动内容与学生的发展密切相关，它影响学生发展的方向，并受学生发展的主客观条件制约。先从活动内容与学生发展方向的关系来分析，学生的发展并非凭空产生，它必须以自主活动为依托。活动内容对学生的思想认识倾向、知识结构特征、能力发展取向以及自我认识的体验等方面都产生直接的影响。一定范围的活动内容只是对学生相应范围的发展产生影响。活动内容广泛，学生发展则相对全面；活动内容狭窄，学生发展则相对片面。（2 ）活动形式服务于发展。活动形式与活动诸要素相适应时，就会促进人的发展，否则，便影响或阻碍人的发展。在活动诸要素中，人的主体因素是主要的因素，起决定性的作用，而人的主观能动性又在主体因素中起着主导作用。因而，活动形式服务于人的发展的关键在于它是否有利于调动主体的主观能动性。首先，我们必须把握活动形式的多样性特征。学生活动内容广、范围大，主体因素各异，并且在不断变化发展，这些因素决定了学生活动形式的多样性。只有做到活动形式丰富多样，才能适应学生开展的各种活动，有效调动学生主观能动性，从而促进学生全面发展。其次，我们必须认识活动形式的复杂性。一方面，学生主体因素各不相同，对于同一活动对象所作出的反映也各有差异，这种差异要求有不同的活动形式与之相适应。也就是说，同一种活动可以通过不同的活动形式来调动学生活动的主观能动性。另一方面，学生个体每一发展目标的实现绝非靠一种活动形式就可以奏效的，它也应该是多种形式活动的结果。此外，一种活动形式还可以容纳多种不同的活动内容，让学生在同一种活动形式中自主选择不同的活动内容、综合运用所学知识，也可以达到发挥学生主观能动性的作用，促进学生发展。（3 ）确定“活动即发展”的观念。人的发展必须以具体活动为依托，并通过活动表现出来，离开活动，人的发展就无法实现，也无法体现。但是，并非所有的活动都能促进人的发展，只有在一定的环境条件下，主体积极、能动地作用于客体，并从中产生新需要、解决新问题的活动，才能促进主体原有发展水平的提高，从而实现主体的“发展”。这种富有能动性的“活动”既是学生发展的手段，又是学生发展的具体表现，它标志着学生发展的一种量变，这种“量的发展”和积累过程便是学生的发展过程。因此，我们提出“活动即发展”的观点，就是把富有能动性的活动作为学生“量的发展”的表现。
（二）发展对活动的意义
学生身心发展是活动的目标，对学生的活动起宏观导控作用；学生的身心发展又统一于活动过程，推动着活动的发展。
1.发展是活动的目标。
首先，人的全面性、整体性发展目标是确定活动内容和目标的依据。从总体活动来考虑，应以个体全面性发展目标为依据，让学生开展多方面、多形式的活动；从单一活动来考虑，应以个体整体性发展目标为依据，发挥个体活动的整体素质的作用，单一活动确立整体性、综合性发展目标，对培养活动的综合能力，提高活动效能起积极作用。其次，人的发展目标对活动过程起导控作用。发展目标作为人自身本能的需要，它是精神生活的支柱，主导着人的精神世界。精神需要得以满足，个体生活（包括活动）就充满生命和活力。发展目标作为人的素质要求，它统一于活动过程的每一环节，表现为能力、才干、意志、个性品格等，在活动进程中起积极作用；它能保障活动预期目标得以实现，从而获得活动的成功。
2.发展是活动的动力。
人对自身发展的需要具体表现为实现自我价值的需要。学生在实践活动中经过努力获取成功（达到预期效果），并得到自己的肯定或他人的承认时，就会从中获得心理需要的满足而感到愉快。这一心理满足的情绪体验是因为学生原有内部矛盾得到解决，它表明学生实现了心理发展的一个量变过程。这一“发展”反过来刺激并强化原来的活动动机，或自动提高原来的志向水平，使学生内部产生新的需要、新的矛盾，从而推动活动向前发展。“发展是活动的动力”就体现在这一过程的活动中。所以，笔者提出：在活动过程中应尽量创造机会，多让学生发现自己的独到之处，多让他们感受成功的愉悦，从自我体验、自我激励中获得力量和勇气，不断把活动推向深入。
3.发展是“再活动”的基础。
从纵向分析，人的发展总趋势是由低到高，由浅入深的递增过程，后一阶段的发展总是建立在前一阶段发展的基础上。从横向分析，人发展的各个方面都是相互联系，相互作用的。某一方面的发展对其他方面的发展可能起积极的作用，但也可能有不利的影响，即出现负效应现象。所以，笔者认为，现阶段学生的发展要为更高层次的发展和其他方面的发展服务。“再活动”，是相对现有活动而言的，它是学生现有活动延续的、或相关的、尚未成为现实的活动。发展是“再活动”的基础，就是要防止和避免那种孤立的、静止的活动观的影响，确立整体的、动态的活动观，并发挥其整体功能；就是要防止和避免某一方面发展带来其他方面发展的负效应，使学生对各项活动都感兴趣，都能全身心地投入。
以上所述，仅从“活动——发展”教学模式的一般原理及有关概念方面作了分析，至于这模式的特征和实施中的有关问题，有待于实践中进一步探索。