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“大语文教育”是80年代特级教师张孝纯提出来的。命名“大”实有警示醒目的用心，表明其常见缩小窄化的倾向。考察独立设科以来的百年动态，“大语文教育”理论与实践无不蕴藏着深厚的历史根系。对语文学科完整准确的体悟和定位，该从夏丐尊、叶圣陶等老一辈语文教育家说起，以《文心》（共32篇）为里程碑。本文试就其阅读概念和教法作一番评述。
一、既阅又读
“近来学生们虽说在学校里‘读书’或‘念书’，其实读和念的时候很少，一般学生只做到一个‘看’字而已。我以为别的功课且不管，如国文英文等科是语言学科，不该只用眼与心，须于眼与心以外，加用口及耳才好。读，就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。”[1]这是第14篇《书声》中王先生的一段话。语文设科之前，私塾里教课，读是主要方法之一。先生范读，学生循声朗诵，人声鼎沸，甚至有陶醉书中、摇头摆辫的姿态；朱自清以为“早年学校里教古文，也还是如此。五四以来，中等以上的国文教学不兴这一套”；其实自国文推行赫尔巴特教学后，朗读就悄然有变。在日本教习木村指导的通师实小里，更多地强调了学生个读，免却一味齐读中的滥竽充数者，这是增加读的方式，向切实的路上去走；姚铭恩1915年发表的《小学作文教授法》中“今之教授读法者，往往注重讲解，而不注重诵读，以熟诵为私塾之陋习而排斥之”，则反映了后一种情况的蔓延、扩散；所以是渐变的过程，而以五四后为烈。朗读、吟诵的方法连同姿态一起跑到现代作家讽刺的笔下去，成了迷恋骸骨、保守落后的丑态。从此国文教师大都不敢在教室里吟诵古诗文，学生更是怕人耻笑。从教材上看，新文化运动的开展和白话文学地位的逐步确立，导致了国文教材的重大变革。反映新观念用白话语体写的散文、小说、诗歌、论说文，篇幅较文言文长得多。教材的新变势必引发教法的改革。一些著名学者如胡适“提倡自己看书”。课堂上“只有质疑问难，大家讨论两项事可做”。主张用“看书”代替“讲读”；梁启超以为“一篇长文读一遍亦须三十分钟，若再要一句句的讲，不但做不到；亦且不必”。主张“须选文令学生多看，不能篇篇文章讲，须一组一组的讲”。上课用讨论式。他俩都强调“看”而忽视“读”，新颖超前的国文教法见解与泛而不切、顾此失彼的缺憾并存。如果说，自称国文教学“门外汉”的学者，一时忘却了自己年幼时的学习经验，或许因立论的自圆其说而重阅轻读，那么，教育心理学专家采用国外科学方法调查研究得出的结论，时人就更容易相信而难以质疑了。杜佐周《国文教学的几个问题及现在一般儿童读书能力的测验》系对江苏、山东、湖北、广东、浙江等省中小学生读书能力进行抽样测试后所写的报告。[2](P284)其中第5条“注重静读”（速读），内容归纳有三：朗读是传统静读为新潮；朗读无用静读有用；朗读有害静读有益。杜氏倡导速读，本无可非议；但如此褒贬，把速读与朗读尖锐地对立起来，只能说是儿童所有的极化思维之所致。一些有经验并有研究的中小学教师，如沈百英虽不反对朗读，却以为“朗读适用于低年级，高年级以少用为妙”。阮真则初中默读，高中朗读。周铭三、冯顺伯《中学国语教学法》以为“按生活需要是默读不是朗读”，“按阅读心理学上原则”，朗读“不如默读思想既容易集中，时间也可经济”。朗读就是这样在提倡科学民主的新文化背景下，随着国文教材教法的改革，蒙着羞辱从课堂里销声匿迹的。朱自清《论朗读》一文里重复三遍说着同一句话——“这是教学上一个大损失。”是总结、呐喊，也是呼吁。同时他看到了希望的曙光。“近年渐渐有人见到这个道理，重新强调吟的重要；如夏丐尊、叶圣陶二先生的《文心》里便有很好的意见——他们提议的吟古文的符号也简单切实。作者主张学校里恢复从前范读的办法，吟、读、说并用。”[3]
“五四”后第一线的教师除不敢的恐惧外，另有白话语体文不能读的误解，还有不会范读指导的困惑。“究竟这不可读的语体文，是否要有别种方法来代读，尚是疑问。”（陈东原）读的本意不只是开口发音，而是抽释义蕴、以声传情。王先生以为“读的文字须择意义内容已明白的，所以我想从上年讲授过的文字中选取若干篇为将来叫你们诵读的材料”。这一方面出于弥补的需要，另一方面则是强调理解的基础和通过朗读作进一步的加强；并非朗读置于讲课之后不可。第15篇《读古书的小风波》写到“王先生讲授朗读方法已经两回了，这一课令学生作朗读练习。各个学生手头的选文上都加上了关于读法的符号，就依照着符号所指示的轮流朗读”。读文声调的差异不外高低、强弱、缓急，王先生读法符号设计就此而分三种。让学生注上符号朗读错综地使用，均“顾虑到文句的构造与感情两方面才好”。训练文言白话兼而有别。“读文言文时声调铿锵，足以传出原文的情趣。读语体文时就同话剧的演员在舞台上念诵剧词一般，贴合于语言之自然，表情说理，都能使听者不但了然，而且深深地印在心坎里。”朗读的训练又不仅仅限于课内，“下半年预备在原有的讲演会以外再设一个朗读会哩。”他的用心自然是夯实基础，养成良好的习惯，对读、说、写都有助益。第19篇《还想读不用文字写的书》写到：“志青自从王先生注重读书的声调以后，他不只对于读书，就是平时说话，当众演说，对于高低、强弱、缓急三方面也留心揣摩；所以他的说理很能引起人家的注意。”第27篇写到H市及邻县多所中学举办的演说竞赛会上，周锦华名列第二；既展示了学生取得的成绩，又反映了王先生的意愿。朗读文本也不限于教本，就学生习作提出句调的课题，让他们作研究报告，第21篇中可见。超音段音位中的音调往往称为句调或狭义的语调。振宇关心字的奇偶，慧修报告的是句子排列上的注意，乐华的补充引经据典，认为有意趣的重复字句须除之以外。大文留心音节，志青谈句与句的关系，并强调标点也该连带注意。听到这样的研究报告，且不提课内外、读说写的一片又一片，也不说语法、修辞、标点等基础知识与读法的综合，大概其中议论的“正而不奇，平而不倚”不难体会。
二、复读参读
复读是已读文本的再读，属原有田亩里的精耕细作；参读是以教本为出发点去读相关的篇什，为由此及彼的持续拓展，新视窗新天地的开辟。
复读、参读的共同点是“多”，邰爽秋以为“学生读的文章，并不在乎多，而在乎注重至少的精粹”。他形容“多读的意思就是要于无形中将各种句法完全读熟，仿佛鱼类不善保卵，不得不多生卵子，求偶然的机会，以绵延其种嗣一样。这可算是最笨拙最不经济的方法”。[2](P204)邰氏主张穷尽句法编辑文选，以心中有数、少时高效的精读替代暗中摸索、用力费时的多读，不无可取之处。但其动因与归宿仍旧是写。我国传统教学的读，无论多还是精，仅视为手段、途径，而不看作目标，这才是现象的本质。30年代废科举已久，但考试形式率由旧章，作文题目似曾相识。学校里、社会上评价学生的国文能力，差不多全凭作文而论，致使国人的意识深处坚信读与写有着必然的前因后果关系。为确立捍卫阅读教学相对独立的地位，夏丐尊、叶圣陶等人作出了长期的努力。“读书与作文实在是两件事，应当分别对待。普通人都以为读书就是学作文，作文须从书上去学习，这实在是大错特错的见解。”枚叔信里的这番话，正是他俩的见解。
读书自有目标和任务，至少不全是为了作文。当时中学生读的国文教材选文都是现成的而非量身定制的名家名篇。客观上，教材的文本世界与学生的认知水平具有较大的落差，教学双方主观努力的则是逐渐缩短距离。首先要心机一转，“忽然做了大人与古人了”，亲近读本，披文入境。其次须以自己有限的阅读经验感受、理解、想像作者笔下的内外经验。再次不求速达，毕其功于一役。预习、讲课时间容量有限，课后还须复习、旁涉，伴随着年龄的增长、经验的丰富，达到与作者“共鸣的创作”境地。由此看来，复读、参读是非用不可的。
学而时习，温故知新，符合学生认知发展的规律。夏丐尊在《文章作法》中写到：“近来，我因无力多购买新书，时取以前所已读而且喜读的书卷反复重读，觉得对于一书，先后所受的印象不同，始信‘旧书常诵出新意’是真话。而在学生的教授上，也因此得了一种启示，以为一般学生头脑的简单空虚，或者可以用此救济若干的。”第13篇《触发》就是受此启发后的写真。枚叔叮嘱乐华“拣喜欢的取来重读，读出些新的意味来”。乐华尝试后，“觉得读过的书重读起来比新书更有味，眼前的一切东西都含藏着多方面的内容，待他去发掘。”《文心》在复读的方法上展现出灵活多样的态势。
二三十年代对要不要参读、读什么、怎么读一系列问题确有不同的回答。大致存在两种失之偏颇的倾向：(1)紧缩于课内，对参读取否定的态度。他们把课本当作国文，将其余的一切排斥于国文之外。夏丐尊慨叹：“国文自国文，其余自其余，于是‘国文’科就成了一种奇妙神秘的科目了。”他一贯反对浅薄的实用观念。早在1923年发表的一篇文章中就提出两点建议：“一是劝学生不要只从国文去学国文，二是劝学生不要只将国文当国文学。”可谓冲破孤闭教学现状的先声。杨贤江认为：“这两句话（见夏丐尊先生的《教学小品文的一个尝试》）实可作为学习国文的格言。”在夏丐尊看来，“如果于一学年之中仅就了几十篇文字本身，得知其内容与形式，虽然试验时可以通过，究竟得益很微，不能算是善学者。”(2)膨胀于课外，对参读似持肯定态度，却喧宾夺主，舍弃课本，否认教学的功用。如此课内外阅读是断裂、神离的，参读之“参”名存实亡。胡适曾说：“我从前念书也没有什么人教，差不多完全是自己暗中摸索出来的。”他主张中学生看长篇小说，“至少二十部以上五十部以下。”梁启超《评胡适之的〈一个最低限度的国学书目〉》中对其开列的《三侠五义》《九命奇冤》等小说表示非议，诘问：“胡君如何能因为自己爱做文学史便强一般青年跟着你走？”一些国文成绩较好的学生，问其学习经验，则曰：“得益于课外看书。”似染无师自通的名士之风。如果“紧缩”是太看重了教科书，那么“膨胀”就鄙视了教科书。
夏丐尊深知其中的利弊。春晖中学任教时，叫学生课外读些什么书、怎么读？“曾没有一天把这个问题放下过的”，试行过一年的自由阅读，觉得效果很差，承认失败。以为“非限制阅读，指导阅读不可”。他分析到：“长者指导幼者读书，往往容易犯‘阿己所好’的毛病。”当时，心中虽无大的把握，却有“谁读书”的明确对象。他也据己之经验，按“做普通中国人所不可不读的书”“做现代世界的人所不可不读的书”的条件，为中学生开列了一份书目。30年代虽照例引用两个条件，却不再单用“我以为的”来权衡，而是“把我所虚拟的中学生的国文程度和教育部所规定的中学生国文科毕业最低限度两相比较”，感觉“差不多”后，“姑把这定为水平线，当作一种学习的目标”。并认为胡、梁“那些书目也不是为现在肄业中学校的诸君开列的”。替中学生打算，“参考书的需要因特种的题目而发生，是临时的，不能预先决定。”所以，只“大略地告诉诸君几个着手的方向”。从20年代的诵读旧篇、传染语感，自由阅读、加强指导，到30年代进一步明确国文的性质和中学生阅读的心理特点，课内外有机结合，化浮泛、呆板、笼统为切实、灵活、个性的处置，可以清晰地触摸到夏丐尊国文教学思想的发展脉络。鉴于“我所晓得的情形，中学生里面能够好好地阅读教科书的人并不十分多。”夏丐尊在《文心》写作前发表的《关于国文的学习》一文里指出：“中学国文课中既以选文为重要成分，占着时间的大部分，应该好好地加以利用。”进而提出“以选文为中心，多方学习”，这样“关联愈多，范围愈广。好比雪球，愈滚愈会加大起来”。《文心》第2篇王先生采用的是两篇组元的教读法。第5篇《小小的书柜》是不开书单后新的设计。它充分注意到社会节奏加快、读物增多和学校课程扩容带来的忙碌，一味鼓励课外多读既不实际也未必有效，倒很容易造成偏科、跛腿，从人才全面发展与各科协调平衡的角度综合考虑，给予孩子们同情、谅解，也与单纯计算国文科之课时、功归课外者有别。枚叔首先替大文选人书柜的是《学生字典》《辞源》类理解文字的工具书籍；其次是文字值得阅读内容有益于写作的书籍。相比架上的书，大文的书柜真称得上“小小”，减轻了负担；相比胡、梁的书目，则大大的简约。相比夏丐尊原来的书目，调整也十分明显，划分了类别，不枝不蔓。
枚叔的参读也不仅似举一反三那样简单、固定，读一作者后再读同一作者的其他，读一文体后再读同一文体的其他，读一手法后再读同一手法的其他，叶圣陶认为，“这种相关文章可以从古今‘类选’‘类纂’一类的书本里去找。”学生“参读相关文章就可以在敏捷上历练”；夏丐尊的参读具有“另一种意义”，“把精读文章作为出发点，向四面八方发展开来，那么，精读了一篇文章，就可以带读许多书，知解与领会的范围将扩张到多么大啊！学问家的广博与精深差不多都从这个途径得来。中学生虽不一定要成学问家，但是这个有利的途径是该让他们走的。”赞赏之情溢于言表。第8篇《诗》中采用的就是夏式在博通、深刻上历练的参读法。从中国古人的古诗到俄国今人的新诗，跨度极大，情调殊异。既没有风花雪月的色彩，也不见桑麻、荆扉、丘山的词汇，而是铁的话、炉的火、穿工作服的人，却是乐华等年轻人“所急切需要的”工场诗、都市诗。枚叔的点拨，不仅使乐华等明白了诗歌特性、开阔了阅读视空，而且使人们清楚了两种参读法的同中之异。如果说，上一种偏于同质类属、具有文本的相似性、操作的稳定性、知识点的归纳性的话，那么，这一种就偏于异质同构，具有指导的随机性、心理的针对性、内涵的前瞻性。当时不少学生案头有的是：《白话文学史》《欧洲文学史》《中国哲学史大纲》等文史哲通论，问他们是否读过有关篇章、文集，回答是一个不曾连着一个不曾。这是课外膨胀的新变种。第29篇《关于文学史》是王老师与乐华就这一问题的书信对话。王先生未明乐华读文学史的动机，却意识到这不是孤立的现象。最近十几年来，“文学史的阅读成为一般的风尚了”。可从中学程度的青年而言，“从实际的效果上看，这种提倡却有引导人家避去了切实修习而趋重于空泛工夫的弊病。”回信中，王先生抄录一段话给乐华看，其内容正是夏丐尊《关于国文的学习》《国文科课外应该读些什么》中反复申述的。他用譬喻来阐明原书与史论的关系：原书是有孔的小钱，史论好比钱索子。“钱索子原是用来贯穿零乱的小钱的，如果你有了钱索子而没有可贯穿的许多小钱，那么你该反其道而行之，去找寻许多的小钱来贯穿才是。”并非拒斥，而是强调程序、主次。读文学史得到指示、参考，可毕竟是别人的认识；要积本钱、品真味、有新得，非用自己的心眼儿读原文原书不可。王先生试用的方法，既体现了《文心》不仅指点方法而且着重训练的特色，也与同年诞生的《开明国文讲义》相应。
三、读无字书
自有文字记载以来，书几乎是人类精神财富的全部。体脑分工，科举取士，更使中国人读书显得既神圣又实在，似乎学习就是读书；只知书如山似水，却不知天、地、人构成的有声有色的世界是书之本源。少年学子坐观起行，走进书的世界，阅读世界这部大书、活书，把原有的阅读概念訇然洞开一新天地，正是开明的丐尊、圣陶师为人用心周到、及时处。
这个问题的提出，乍看始于第13篇《触发》枚叔写给乐华信的结尾：“书是文字写成的，我还希望你于有字的书以外，更留心去读读没有字的书。在你眼前森罗万象的事物上获得新的触发。”其实第11篇《辞的认识》中就孕育着并能感受到“读”的裂变。不过，不是用眼睛、心力去看，而是用耳朵、心力去听枚叔与卢先生的对话。卢先生说：“两个月来不到银行办事，又觉得很解放。”“不过一个人解放久了也不好。……我想办一点社会主义。”乐华产生疑问感到奇怪。自然，大词小用、贬词褒用、旧词新用，颠而倒之，灵活机动，未尝不可。关键是适切题旨情境，包括特定情境中人的身份。枚叔解释卢说的两次解放“其实是‘自在’‘闲散’的意思。做一点公益事业，他叫做‘办一点社会主义’。”乐华受其触发，推演开去，检点用语。“市场上有‘卫生衫”卫生毛巾’，又有‘卫生酱油’‘卫生豆腐干’；什么东西都加得上‘卫生’，实则把‘卫生’这个词的意义完全丢掉了。又如两个人剖分一件东西，就说，‘我们来共产主义’；‘共产主义’这个词到底是什么意义，他们却并不去查考。”这种不求甚解、甚至是混水摸鱼的作风而产生的语病，今日何曾改掉？什么都加上“绿色”，建几幢楼房就称“花园”，大概是其未断绝的子孙吧。《文心》始终传达着这样的信息：学生不是关在教室里能学好语文的。他们需要课内外充分流动的氧气、水分、光照，自然也难以避免病菌的侵扰和环境的污染，做好清洁卫生，增强免疫功能，阅读《文章病院》里的病例是一法；听辨街头巷尾日常闲谈也是一法。王先生住进寺里，“每日清晨傍晚都听到和尚的诵经声”，对读法发生了研究的兴趣，探寻规则方法，振宇“在衣服上或可甘心做穷人，在辞类上却不妨是富人”的主题讲演，自陈是“前几星期乐华君讲过‘触发’的话”，都是这类耳闻而非目睹的触发的结果。
读无字书，并不是也不该削弱、取代有字书的读。第19篇标题中的“还”字，再次表明了两者之间相辅相成的辩证统一关系。这是即知即行、全面发展的现代教育长久梦绕神牵的远大理想，也是不得不中途辍读的苦孩子不愿自暴自弃及时调整心态的权宜之计。正是两者的交错相通，烙下了本篇乃至全文先进的教学基因和鲜明的时代色彩。乐华的退学，出于无奈。与当时几万万学子同其命运。然而，“他有要学习的热心，又有会学习的本领，这从他平时的努力上可以看出。今后他虽然去当铁工厂的练习生，学习的进境却决不会就此为止。不要说别的，一年半载过后，他的国文程度一定有超过现在了。”王先生告别会上的勉励、期待绝不虚浮。本篇突出的就是这种内在潜质的重要，学校所要精心打造的就是要学会学的基础，培植、呵护、疏导学生的欲求。作者借志青的发言阐述了改革教育的意愿：“现在的学校制度是精神劳动和体力劳动分离到极度的一种产物。……这样地分离实在不是社会的幸福。若能混合起来，精神劳动与体力劳动相调和，无论干哪一种劳动的人都有受教育的机会，社会便将健全得多。那样的社会当然不会一下子出现的。而乐华去当铁工厂的练习生，却给我们一个关于这种境界的深刻的启示。”他决心：“关于铁工的一切我学，铁工以外的知识、技能，我也要学。”话若至此，还不能令人满意。立足本职干好活儿，多则一技师，少则一铁匠罢了。丐尊不以带着职业的匠气为然。所以，他继续说道：“书本自然不想放弃。有空闲的时候，我预备跑图书馆。可是我还想读不用文字写的书，我要在社会的图书馆里做一番认识、体验的工夫。”这才是临于理想勇于实验的读书育人之道。理想绝非心造的幻影，尽管离开了学校，条件比不上以往，铁工厂里本不存在为他设计的国文课程；但凭借自强不息、锲而不舍的坚韧意志，和向教师请教、与同学交流的谦逊主动，不仅能够有所提高，某些方面还会有自身的优势。这是《文心》通过乐华的言行所传达的宝贵信息。第32篇《最后一课》中王先生赠言：“看书不只限于看国文课内指定的几种书，也不只限于看各科的参考书；须要从此养成习惯，无论去经商，去做工，总之把行动和看书打成一片，把图书馆认为精神的粮食库，这才能收到莫大的实益。”不仅可以作为阅读方面简明的概括，更可以看出把读有字的书和读无字的书结合起来，对中学生学国文做新人意义何等重要。