高等职业教育能力本位的重构，本文主要内容关键词为：本位论文,重构论文,能力论文,高等职业教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G718.5 文献标识码：A 文章编号：1674-5485(2012)05-0079-04
高等职业教育的快速发展需要其从外延式的扩张转向为内涵式的提升，但是如何提升内涵?内涵的本质是什么?什么能构成这样的内涵?从国家百所示范性高职院校建设项目到国家百所骨干高职院校建设项目的内容中可以看出，涉及专业人才培养模式改革、课程体系改革、教师队伍建设、实验实训条件建设、专业群建设、社会服务能力建设、信息化建设、教学质量保障体系建设乃至职业教育体制机制创新建设等，这些都构成了高等职业教育的内涵，通过这些建设项目的实施和推进来提升内涵，所有这一切都是建立在教育可以促进或成就人的发展这一前提假设基础上的，因而对教育的目的和路径具有决定性作用。对职业教育而言，可以从这个教育的总假设中演绎出职业教育的本位，那就是职业教育促进或成就什么样的人来建立这个本位。在宏观层面上曾有研究者提出高职教育的发展正在经历从能力本位到素质本位、从素质本位到人格本位的范式转换。这样的提法似乎很新鲜，但是仔细剖析发现能力、素质、人格这些人内在的心理结构并不具有太大的区别性。而且对这些内在特征可以从任意角度进行无穷定位、分割和剖析，以至于让人无法把握、无法操作。素质和人格在职业教育领域尚缺乏有效的理论体系和操作模式。真正对高等职业教育影响深远的就是能力本位思想，因其理论和可操作的模式直接体现在课程开发和实施过程中，因此，高等职业教育在发展中是不能不对此进行审视和反思的。
一、对职业能力本位的反思
本位意味着基础、根基，同时也意味着失去或者抛弃这个根基，构筑在其上的“建筑”都会不复存在。高等职业教育传统的根基就是构筑在“能力”这样的基础上，这样的说法也不完全准确，因为“能力本位”的思想源于北美产业界对学校职业教育的不满而提出的，但是职业教育的发展在某种程度上是遵循这样的思想并在实践上进行了诸多的尝试和改革，CBE、MES等的引进和局部试点就是很好的例子。高等职业教育后期的发展更是如此，提高实践课程比例、改善实验实训条件、校企合作实习基地建设等都可以看出职业教育在构筑这样的根基。“能力本位”这个词在职业教育领域是个舶来品，对于这个外来的东西纳入自己内在的认知结构是比较困难的，到底什么是能力?什么是能力本位?什么是能力，从理论研究的刊物和各个高职院校的具体实践中可以看出，能力即技能，技能即操作，操作即实践，实践即为职业教育之特色。盎格鲁撒克逊英语文化圈的技能化取向的能力本位依然是很多院校和理论研究者秉持的观念，也有人认为能力非技能，能力为整合体，此为德语文化圈莱茵模式的理解。国内高等职业院校的课程改革大体上可以区分为这样的两种解读模式。
技能取向极端化的思想者甚至提出课程考证化，以职业资格证书课程或职业技能鉴定课程来置换学校课程体系。无疑资格类或鉴定类课程是指向技能的，虽然目前的资格类和技能鉴定考试模式也在改革，增加了职业能力模块，但对学生而言，这样的考试主体内容依然是技能。技能对于职业教育而言无疑是重要的，没有技能遑论职业教育，技能的获得是完全实践出来的，大量的、长时间的、刻苦的训练无疑会将技能提高到一定水平。经过一定的训练，正常人打字的速度可以从一分钟30个字提高到150个字，熟练使用某个工具软件等都是技能的表征。但是我们不禁又要追问，如果学校职业教育仅仅培养学生的技能，反而不如由用人单位自己来培养，国家对学校的投入完全可以转向那里，制定一系列有效的制度加以监管，没有太大的必要来办这类学校。学校职业教育存在的合理性和合法性在哪里?如果不能回答这个问题，学校职业教育无法构建自身存在的合理性和合法性，整个学校职业教育面临价值虚无。
对这一问题的回答仍然要回到职业教育的基础即本位上来，职业教育的本位究竟是什么?在哪里?职业教育的本位是内生的，不是外在于职业教育而要去寻找的，也不是外界给职业教育预设的等着职业教育搬迁到场。我们必须要剖析技能这一概念，在行为主义理论下，技能首先是可以观察到的行为；其次这种行为是人经过训练后可以达到熟练或自动化的行为，其程度可以用工具加以准确测量；再次，这种行为是经过对某个工作任务加以层层分解到操作执行的行为，可以被精确观察到为止。所有这些原子式的动作集合就是技能。对技能的判断需要外部的法官来客观、无偏予以量化后准确裁量。行为主义者是不关心人的思想和情感世界的，在他们看来，分解式的科学原则使得技能需要割裂与其背后的真实情景的关联性，所以在技能的世界里，训练、培训、操作、动手能力等等这样的词汇充斥着人的教育观念中。杜威对这种训练机器人的职业教育提出了强烈的批评，认为技能取向能力本位的职业教育是目中无人的教育。在一度被广泛倡导的职业教育目的培养中，“高技能、强技能、动手、操作、实践”等词汇无不透露出职业教育就是“会做”的教育，徐国庆曾撰文指出，对职业教育而言，学生被训练得仅仅会做是远远不够的。
技能取向能力本位的职业教育最大的功绩就是职业标准及职业技能鉴定体系的建立以及 DACUM职业教育课程开发的模式，这种标准、体系如今几乎遍及世界各个国家，DACUM依然是某些高职院校的课程开发模式。如今双证融合(毕业证书、职业资格证书)、课程融合也是学校职业教育的普遍做法。学校职业教育对学生学业评价采取的形式基本是笔试和操作技能考试。以“技能”为本构筑前述的专业、课程、评价、实训条件等。
从历史的角度看，“技能”化能力本位的职业教育为了顺应当时社会的要求无疑是有积极意义的，在工业社会的初期，福特主义——产业界的企业层级化的管理模式和流水线的生产方式，拥有明确的岗位或工种职责范围、单一的工作任务和形式。可观察、可分割、可量化的技能是非常适合福特主义的，会操作、能快速操作就是好工人。技术和设备的单一、职业的单一和垂直流动的局限无需工人对工作本身进行设计和规划，学校职业教育的使命就是仿照企业的生产模式源源不断地为产业界提供技能型员工。技能化趋向的能力本位职业教育的内涵就是构筑一整套的制度、课程、实训、教师体系，来确保技能的培养和训练符合企业的要求，对职业教育而言，教育就是训练，以训练来促进人的技能获得。
二、职业能力本位的重构
如果说技能取向能力本位的职业教育在当时具有积极的意义，那么在技术飞速发展、新职业主义和人本主义兴起的当今社会则日益暴露出其无法克服的缺陷。自动化技术的广泛使用在很大程度上取代了肢体劳动，同时也将过去被分割的工作进行了整合，职业工种间的界限日益消融，工作任务的复杂性和不确定性大大增强，对工作的主动规划、提前规划、有效规划及培养多技能与复合型人才、团队合作的重要性则被提升到了非常重要的地位。教育要关注人的发展，职业教育要促进学生的职业生涯可持续发展和职业能力的发展，高等职业教育要同时实现人的发展需求和社会的功利性需要的统一。显然，这些越来越多的要求和不断出现的新问题，是技能取向的职业教育无法解决的。如果高等职业教育只是将这些问题简化为一个个的技能，从而纳入技能的概念体系，那么解决起来是相当困难的。因为这些能力已经直逼人的内在，也就是行为主义所言的“黑箱”，显然是技能无法触及的。
高等职业教育的本位需要重构。如果前述的内容主要论述为什么需要重构，那么接着的问题就是如何重构?如何重构需要在肤浅的行为主义背后或者更深处来探索这一基础。显然，被重构的本位需要新的话语及其实践，但我们仍然需要从职业教育建构自身基础的那个前提假设开始，即前面提及教育可以促进或形成人的发展，高等职业教育同样促进人的形成和发展，但职业教育的特殊性在于培养符合职业要求和人的自身发展需求的具体的人，技能取向能力本位的职业教育无疑在培养一个会操作的人方面具有相当的功效，而复杂性职业要求和人的职业生涯可持续发展需要深刻、深厚的根基——综合职业能力本位。
综合职业能力从字面意思来解读就是将那些分割的七零八落的技能化的“能力”整合到一起，此外，综合职业能力力图将人内在的态度、价值观等一并纳入，似乎具有某种程度调和的意味。其实在技能训练及相应的课程开发中，也会有诸如遵守制度、职业态度等要求，但这些并未成为行为主义理论下的有机部分。综合职业能力在德国被称为“职业行动能力”。德国职业教育的水平和质量享誉世界，这与德国对职业能力本位有独特的诠释有密切关系。人的行动是有目的的，是自主规划的过程，这个过程是人的精神层面的内容高度参与的过程，并在行动的过程中显现出完整的能力。而人的行动作为自主规划的过程，可以一般化为“明确任务、计划、决策、实施、控制和评价”[1]这几个阶段。而基于典型工作任务的课程开发使得对工作规划与发展性的工作任务结合、人的职业能力可持续发展具有了可能，技能化的职业教育仅仅是一个“实施”中的行为表现而已。对于行为化的技能可以观察、测量而进行评价。但对于在完整的行动过程中表现的整体性的综合职业能力是无法测量的，仅仅借助于观察是远远不够的，对这样的职业能力只能“诊断”，意味着必须要引入过去被极力排除的“主观性”作为诊断的工具，将质性化评价引入综合职业能力的诊断中。
如此，我们在技能取向能力本位表现后面探触了一个建立在新的假设上的基础——综合职业能力本位。基于不同的假设所形成的基础也是不同的，这也使得职业能力的本位从表象化、行为化的技能向度指向了更深、更厚重、更新的可以立足的基础，也消解了能力本位职业教育中的技能为本的假象。正如德国职业教育解读的那样，真正的能力是无法被客观化的，而人的技能在当今的技术发展中随时面临着被取代、被客观化的风险，而且这一过程正在加快。实践证明，只有拥有无法被机器和自动化技术取代的行动能力——人的综合职业能力，才能让人的职业生涯具有可持续发展性，由此也让学校职业教育具有毋庸置疑的合理性和合法性，以及由此具有的与企业培训的“等值性”，甚至是增值性的存在。
三、本位之上的存在
重构了综合职业为本的这个根基，在这个本位之上的存在也许首先是开发以培养学生的综合职业能力为目的专业课程体系，这样的课程体系必须要具有职业效度，即以界定一个职业的若干典型工作任务来重构专业的课程内容，在课程的开发和实施的整个过程制定相应的制度并拥有支撑这一过程的资源体系。但传统技能化的能力本位已经形成了一整套的制度体系，以职业资格和鉴定为表征与学校的课程化的学业考试相结合形成了学校的评价体系，这些体系在新的综合能力本位的上层建筑中应当居于什么样的位置?这个问题的探讨当从职业教育倡导的校企合作开始。职业教育为什么要倡导校企合作，因为职业教育的校企缺乏合作，缺乏课程层面的真正合作，对职业的理解有偏差，职业课程的开设、实施以及职业师资结构的失调，使得学校职业教育的课程内容与职业本身产生非常大的差距。学校在一个相对封闭的系统内想象着职业是什么，大量的技术理论课程设置也说明了学校对于职业的理解，认为理论知识的学习可以构造一个真实的工作过程，期望以对知识结构的前置来实现有效的职业“实践”。现实再一次证明，职业本身的复杂性远远超出了人们的想象。没有完整工作过程的支撑和典型工作任务的引领、关于工作过程知识这样的隐性知识生成，而仅有显性的知识和技能，是无法适应职业本身要求的，更无从谈起职业生涯的可持续发展。
“一般人对企业的真实面目了解得不够。今天的企业活动不但内容高度复杂而且无处不在；今日企业更可说是各种人类活动的大集合。过去100年来，企业发展的速度之快远远超过其他的人类活动。今日企业活动机会是带领并指引其他人类活动进行的方向。”[2]校企合作对于破除课程想象，开发真正的职业课程具有决定性的意义，要建立政、行、企、校四方联动的理事会，通过引企入校的“校中厂”项目抑或是在企业建立教师流动中心的“厂中校”项目来提升校企合作的水平，使得专业课程体系开发建立在明确的职业效度上，而且为这样的课程实施创建良好的环境。
但是，学校职业教育绝不能仅仅止步于校企合作，而是要在校企合作中成为推动企业、社会发展和引领学生职业能力发展的独立变量。这就意味着以综合职业能力为本位的职业教育，必须要有超越一般知识和职业技能传授和考试的体系设计，那就是将基于典型工作任务的课程开发和过程性导向的教学实施以及综合能力的诊断、评价确立为专业建设以及具体课程设计的原则，将典型工作任务作为能力发展的载体，将过程性的教学实施作为彰显学习者主体的平台，将综合能力的诊断和评价作为学生学业评价的根本手段，至此，传统的知识课程、训练课程和证书课程只是典型工作任务蕴涵的一个基础性任务，是过程性导向教学过程中的一个必要的资源，是综合职业能力评价所需的一个基本证据。所以，技能取向能力本位上的某些体系只是其背后更为深刻和宽厚的“本位”的外在之极为有限的构成部分，在这个意义上，技能取向职业能力的“本位”只是真正“本位”的一种表象。在综合职业能力的这个真正本位上要构筑的可能是一个真正的宏大体系，从职业教育自身的制度体系到职业教育内外部环境的体制机制变革，这些都必须要在综合职业能力的这个内核中寻求适宜于其生长和发展的制度体系的基因。