构建教师自主选学的培训机制，本文主要内容关键词为：自主论文,机制论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当前教师培训中存在的突出问题
近年来，各地均实施了多种多样的教师培训项目，取得了比较明显的成效，但同时还存在一些问题：
一是教师参加培训的内生动力不足。一般来说，教师特别是不少中小学教师所在学校、所处区域的培训资源有限，经济条件较差，他们的培训多以教育系统组织调训为主，教师在培训中缺少自主性和选择性，“被培训”的情况比较普遍。一些教师培训项目由教育管理者、研究者等自上而下地设计，侧重于分析时代趋势、传播思想观念、解读法规政策等。不可否认，这类培训大大开阔了教师的眼界、丰富了教师的认知、充实了教师的见解。但其中一些项目与一线教师的实际情况缺乏对接，就形势说形势、从理论到理论，与教师自身需求的有机结合不够。虽然培训时传递了新思想、新观念、新策略，但培训效果不理想。加之这类培训常由一些名家、教授来主讲，名家、教授既因培训“档期”紧张，又因考虑免于陷入实际问题讨论的困境，往往跳过具体背景、前提条件、制约因素、实际操作等的分析，直接讲解观点和预期结果。虽然通过有限的培训时间，快速完成了培训任务，但对于参训教师而言，高强度、快节奏的“外赋性”培训内容，常常难以完全理解、消化、吸收、再创新，成了半生不熟的“夹生饭”。由于培训不是教师的自主决定和自愿选择，因而教师个人极易产生“人在班上、心在室外”的厌学、假学现象。
二是教师培训内容和方式针对性不强。考虑到扩大受训覆盖面，不少地方采用报告会、讲座等大班制教学方式来开展教师培训。这在表面上提高了培训的规模效益，但“大锅饭”型的培训内容和方式，使很多教师“想学的学不到，不想学的重复学”。教师培训的内容、形式多在传统教学模式上做“延长线”，基本上以专家学者为中心，讲什么、如何讲都由专家学者说了算。课堂上经常运用的是“满堂灌”和“填充式”的讲授方式，专家学者“我讲你听”、以“讲”为“训”、以“灌”代“训”，将“有东西讲”、“满堂灌”当成信息量大、知识含量高、培训效果好，一讲到底，而参加培训的教师盲目地在下面听课。即便有专家学者在培训中与受训教师进行互动，一般也只有极少数教师愿意与专家学者面对面地探讨问题。由于受训教师在培训内容安排和形式选择中没有主动参与的机会，“想当然”、“随大流”、“跟风走”的培训内容，没有信息反馈、没有双边活动、没有讨论交流的培训形式，与教师实际需求脱节，与解决实际问题脱节。[1]
三是工学矛盾条件下的教师参训难。随着改革发展的深入，各校课程及科目安排得十分满，教师的教学任务较为繁重，一人往往要承担数门课程的教学。这样，参加教师教育培训机构按自身特点设置的培训项目就比较困难，尤其是那些担任主干课程、处于关键岗位的骨干教师参训难度相对更大。与此相应的是，一些教育管理部门为了推动教师培训工作，想了不少办法，出台了各种政策。如将教师培训与晋升职称挂钩，晋升高一级职称前需通过外语、计算机、普通话、教学技能等考试，而考试前还得参加一些培训机构开办的相应培训项目。有些教师为取得这类考试的合格成绩，不止一次地参加培训，每次培训和考核都得缴不同额度的报名费、培训费、考试费，不仅面临较大的经济压力，而且要想方设法地调课补课、找人代课、加班赶“活”。此外，一些学校因有“教师参训就授课无人、教师训好就容易走人”的顾虑，对现行的教师培训也时有抵触情绪。这些因素交织在一起，就易引发教师培训中“虚学”、“浮学”的现象。
不难看出，目前通行的教师培训中，教师的主体地位尚未得到充分体现。表现在对教师的学习需求重视不够、学习动力挖掘不够、学习条件创造不够、服务意识不强等方面，极大地影响了教师培训整体水平的提高。
创建自主选学的培训机制
为了有效解决教师培训中存在的实际问题，不仅需要改进培训内容和方法，更需要从根本上创建一种新的培训机制。自主选学的培训机制，是一种体现“尊重人、服务人、提高人”的现代培训理念，突出受训者的主体地位，保证和落实由受训者做出学习选择的培训机制。[2]
怎样自主选学？一方面，需要尊重教师的选择意愿，把学习的选择权直接交到教师手中。引导教师根据工作需要和个人能力素质提升需求，自觉思考学什么、到哪儿学、什么时间学、跟谁学等问题，自愿选择培训机构、培训课程、培训时间和授课教师等，在此基础上最大限度地激发教师学习的内在动力和潜能。另一方面，需要做好协调服务工作，落实和保障教师的学习选择权。如教育管理部门注重与教师所在学校、培训机构之间进行沟通、联系，通过确定联络员等方式，统筹安排、整体调控本地的教师自主选学工作。学校创造条件并动员组织教师积极申报，结合工作任务和个人申请，及时核实核准、汇总上报。培训机构及时掌握教师申报情况，与相关部门统一协调编班，核发入学通知。
当然，创建规范化的自主选学机制，需要通过结构性的制度创新，在整个培训过程各个关键环节上形成专业性的固有程序。
一是建立培训需求调研制度，按需设计培训项目和专题。所有培训项目和专题的设计，将教师的学习需求调研作为出发点和第一步。比如，通过问卷调查、走访、座谈等多种方式，全面了解和掌握教师的学习需求。[3]根据调研结果，深入分析教师培训的教育机构需求、工作岗位需求、个人成长需求，将广大教师最希望了解的知识、最渴望掌握的理论、最迫切解决的问题整合起来，纳入自主选学拟开设的专题目录，经有关方面专家综合论证、修改完善后，确定年度开设的选学专题和班次项目，并形成年度自主选学“专题菜单”，供广大教师选择。
二是建立项目招投标和课程研发制度，做好培训资源准备。借鉴现代培训管理中的成功做法，强化优质师资配备和精品课程研发，提高自主选学的教学质量和培训效益。比如，采取项目管理方式，对所开设的各类自主选学专题进行项目设计，面向当地各方面优质师资，发布自主选学专题项目研发信息，组织项目招投标。中标者进行课程研发，完成后统一组织试讲和质量评估，研发成果正式纳入教学计划，研发人员正式纳入自主选学的师资队伍。在此基础上，统一组织项目组集中备课，以此保证自主选学专题课程系统性、科学性，避免重复交叉，切实提升培训质量。
三是建立信息发布和选学申报制度，落实和保障教师的学习选择权。及时发布可供选学的信息并统筹整理选学结果，方便广大教师实时了解各类专题设置和课程安排。各类教师教育培训机构把年度自主选学开设的各类专题和班次项目，统一编制成为“选学菜单”。选学菜单可以是多元多样的，如由教育学、心理学、教学法等组成新任教师菜单，由不同学科相关内容组成的学科菜单，由教学基地考察、现场观摩等组成体验菜单，等等。确定选学菜单后，尽早地公开发布相关信息，供教师了解掌握和自主选择。培训管理部门、培训机构等相关各方通力合作，帮助所有教师能选上、学上自己期待的项目和课程。
四是建立专题授课制度，精心实施培训项目和课程。按照不同专题构建班次、开授课程，突出自主选学按需培训、按专题培训的特色，同时降低培训成本、提高培训效益。比如，根据教师选学时间和人数，每一个自主选学专题相应开设若干期培训班；每期培训班由占适当比例的教育专家、优秀学者和实践能手组成培训团队，围绕需求进行一段时间的集中型或分段型的授课。为解决一次培训时间过长、就会对工作或生活影响大的矛盾，可以缩短单次培训时间，开设有一定时间间隔的平行培训班和平行培训课，便于教师根据自身的工作安排灵活选择班次。在培训过程中，综合运用讲授式、研究式、案例式、模拟式等现代教学方法，增强自主选学课程教学的灵活性、吸引力和实际效果。
五是建立考核和反馈制度，评估反映培训质量。通过考核评价和情况通报的方式来评估反映培训质量，保障自主选学培训顺利实施、收到实效。比如，探索制订符合自主选学特点的参训教师管理考核规定，将教师自主选学情况纳入已建立的教师培训学时学分考评制度范围，以学时学分为计量单位实施考评，考评结果纳入教师培训档案。同时，对各学校组织选学工作情况和教师参训情况定期进行通报，推进教师自主选学有效开展。此外，深一层的自主选学培训质量还反映在教师“体质”的改变上，即遵循教育规律、尊重工作实际，改进从教育教学目标、内容到技能、方法的整体水平。更深一层的自主选学培训质量反映在教师“气质”的改变上，即形成多学、快学、好学、深学的习惯，对学生关心、对工作自信、对学校负责、对生活乐观，不断自觉提升自己的素养。这些深层次的效果，将接受后续实践的检验和评估。
推行教师自主选学是创新教师培训机制和方式方法的一种探索和尝试，其意义而易见。首先，能够还教师以培训的选择权，可以在最大程度上激发教师学习的内生动力，实现“要我学”向“我要学”的转变，[4]提高教师的参训热情。其次，能够着眼教师个性化、差异化的培训需求，以专题形式设置培训内容，供教师自主选择，可以在最大程度上改变“众口难调”的局面，实现“大锅饭”向“自助餐”的转变，提高培训的针对性、实效性。最后，能够由教师根据自身工作日程自主选择培训时间，可以在最大程度上缓解工学矛盾，实现“因工作没时间学”向“有计划选时间学”的转变，提高教师的参训率。
无疑，推行教师自主选学，也会遇到一些认识上的挑战和行动上的考验。比如，教师自主选学不等于“一选就灵”或“一选就乱”，它比以往的教师培训管理头绪更多，需要知行合一、审慎而为；也不等于“一选就易”或“一选就省”，它对资源的要求更高，需要投入更多的智慧、精力和资源。
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