从测试的发展看能力目标在英语评价中的作用，本文主要内容关键词为：英语论文,作用论文,目标论文,评价论文,能力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
引言
自从教育部在2001年和2003年先后颁布《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》和《普通高级中学英语课程标准（实验）》以来，全国中小学英语教育教学界掀起了新一轮研究与改革的浪潮。经过几年实践，广大教师逐渐加深了对新课程理念的理解，并意识到课程改革推进的关键点在于与之配套的评价理念与标准的改革。本轮英语课程改革的目标和核心概念能否真正发挥作用，或者说教师是否真正依据课程标准组织教学，关键是评价是否基于标准。本文拟从语言测试的发展入手，讨论语言知识与语言能力的转化关系，并结合对国际上较为成熟的外语学习评价标准的思考，探讨我国英语评价标准的研制重点，解释评价的标准所在。
一、语言测试理论对我国英语测试的影响
语言测试理论的研究在我国起步比较晚，主要受国外研究的影响比较大。随着语言学、语言教学和心理学的发展，我们可以把学术研究中对于语言测试的发展解释为四个阶段：前科学测试、分析法测试、综合法测试和交际法测试阶段。[1][2][3][4]这四个阶段对我国英语测试的发展有深远的影响。
（一）前科学测试阶段
前科学测试阶段没有科学的语言测试理论作为指导，主要受历史语言学分析手段的影响，在外语教学和检测中有很强的翻译和文学特征。语法翻译法很早就传到了我国，对外语教学和考试都有着深远的影响。虽然这种方法一直备受争议，现在在各地中考和高考试卷中也很难看到纯翻译的题型，但是因其语言对比的视角确实对理解外语的结构特点有所帮助，所以语法翻译法的教学与测试手段在课堂教学和阶段成就测试题(achievement tests)中一直广泛沿用。
（二）分析法测试阶段
分析法测试的产生源于上世纪三四十年代结构主义语言学的发展，基于对语言系统的分析与研究，推导出分离式(discrete-point)题目，用以测试学习者对语言知识和语言技能的掌握情况。多项选择题(multiple choice questions)就是这一阶段的特色产物，突出强调了语言测试的标准化和客观化。受此影响，从上世纪七十年代末开始，我国英语学科率先在考卷中采用多项选择题的题型，①测试题型的改革做出了突出的贡献。
（三）综合法测试阶段
随着上世纪50年代末转换生成语法理论在学术界逐步盛行，综合法测试应运而生。它基于对语言心智能力的认定，强调在同一试题中综合测试学习者的语言知识和技能，比如完形填空和听写等题型，试图同时考查词汇、语法、语篇理解和拼写。在分析法测试和综合法测试的共同影响下，我国英语测试从上世纪80年代开始逐步科学化、规范化，并实现了向标准化考试的平稳过渡。
（四）交际法测试阶段
到上世纪六七十年代，功能主义语言学理论和交际教学法的兴起以及社会语言学的新发展对语言测试理论产生了巨大影响，交际语言能力的确立逐步成为之后至今众多第二语言②学习标准和评价标准的基础之一。相对而言，在交际法测试理论中，语言的交际性（比如语言行为能否被理解、语境的得体性等）比语言形式的正确性更重要，强调测试任务与学习者实际生活需要的吻合度。虽然采用交际法思想命制的试卷也按照听、说、读、写等语言技能分成若干部分，但其最本质的特点是测试题目围绕任务，强调话语(discourse)这一层次，促使受试者更加注意语境和语用特征。以英语科高考为例，在过去的三十年，其题型也经历了较大的调整，“测试重点逐渐由语言基础知识变为语言运用能力，单词或单句层次试题逐渐向篇章层次试题过渡，愈来愈重视所提供语言材料和测试任务的真实性，考查内容日臻全面”[5]。
二、从对语言知识的考查到对语言能力的评价
上述四个阶段的测试理论与实践的发展实际上反映出学术界对语言本质与功能的认识与研究，对语言教学有效性的思考和探索，以及对外语课程目标的分析与反思。改革开放以来，我国的经济与社会发展对于公民外语能力的要求越来越高，客观上促进了中学英语教学的长足发展，也引起了更多对于教学考评方式的关注与思考。笔者对这些年以来的英语教学大纲、课程标准等课程文件[6]中对评价问题的措辞和解释进行了文本分析，下面仅以几个标志着这些变化的课程文件为例以说明我国英语教学评价的演进是一个不断深化认识、不断调整的过程。1986年公布的《全日制中学英语教学大纲》在“教学方法”部分首次提出“测试方法”，英语测试的科学概念和研究开始得到广泛关注。1992年公布的《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（试用）》单独设置了“考试、考查”部分，并与“教学目的”“教学要求”等并列。从说明的内容来看，所谓的“考试、考查”已经不单是“测试”，还包括“讲评”，强调对学习的诊断功能。2000年公布的《九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（试用修订版）》和《全日制普通高级中学英语教学大纲（试验修订版）》将“考试、考查”改为“教学评价”，提出了形成性评价与终结性评价并重的原则。这一变化实际上是语言教学与教育理论在实践中的重大突破，使单一地对语言知识的“考查”逐步向对学生综合语言能力的“评价”的转型成为必然。尤其是教育部在2001年和2003年先后颁布实行的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》和《普通高级中学英语课程标准（实验）》，更加强调了要对学习者综合语言运用能力进行多元化和多样化的评价。[7][8]
然而从大量的课堂教学实例和考试题来看，课程标准中的课程目标和评价建议并没有完整地体现出来。究其原因，从文本分析的角度来看，课程标准中缺乏较为“具体、详细的语言行为目标”[9]，阶段性学业考试题的命制就难免受到命题者主观经验和语言知识结构的影响，而“往往不是基于大纲[课程标准]中对各项语言技能的描述”[9]。在我国的教育环境中，考试对教学的反拨作用非常突出：如果试题不能贯彻课程标准的多元化与多样化的评价理念，教学理念上的新发展必然是空中楼阁，根本无法实现。如前文所述，评价是否能基于课程标准甚至可以说是教学是否基于课程标准的关键，那么，“具体、详细的语言行为目标”就应该是关键的关键，因为只有这些目标才能使对综合语言运用能力的评价落在实处，本文将其归纳为“能力目标”。
三、对能力目标的理解与应用
（一）能力目标的概念
要对能力目标的概念进行界定，就必须厘清知识(knowledge)、能力(competence)与运用能力(ability for use)的关系。经过多年的英语教学研究和实践，研究人员和教师都明白知识不等于能力，而学习者表现出来的实际运用能力更是千差万别。其中原因就在于虽然语音、语法、词汇、句型等知识可以通过课堂教学直接传授，但是学生的能力则需要通过（往往在教师指导下进行的）实践活动对这些知识的内化，自主掌握，并通过适当的交际活动才能表现出来，[10]而且只有学生表现出来的能力才是可以测量和分析的。所以问题不是出在对语言知识的分析和分类上，因为广大教师对各个学段的知识目标是非常熟悉的。问题出在对学生应该表现出来的能力，也就是运用能力的表现，缺少分析和分类——没有目标化，就不可能标准化，没有标准化，就无法进行科学评价——学生的语言能力到底如何，在教学过程中又处于什么样的发展阶段，教师就没有依据可循。所以能力目标就是对学生应该表现出来的能力进行预设、分析和分类，使教师明确“学生能做什么”，学生明确“自己能做什么”，测试命题人员明确“应试者能做什么”。
（二）能力目标的特点
在国际第二语言教学与评价的长期研究与实践中，从上世纪80年代至今，能力目标的理论基础逐渐被广泛接受、不断完善丰富，并被主要的二语学习标准和评价标准采用，似已成为了标准的标准，比如：《ILR语言水平等级量表》《美国外语教学理事会语言水平指导》《欧洲语言教学与评估共同参考框架》、美国《迎接21世纪外语学习标准》《加拿大语言测试等级标准2000》等等。[11][12][13][14][15]当然，这些二语学习标准和评价标准中对能力目标的解释和用词不尽相同，比如indicators,descriptors,progress indicators,performance descriptors等，自然译法也有所不同，比如“指标”“描述符”“进步指标”“能力指标”等，但是显然所指是一致的：都是对学习者语言能力表现的具体描述。本文综合各种标准来看，能力目标有如下明显特点。
1.往往采用“能……”（can do或者able to do）的句式进行描述，突出语言用于交际的工具性特征。例如：能理解就熟悉的话题进行的简单、清晰的讨论。
2.用以描述能力目标的语言多是积极、正面的，是“能……”，而不是“不能……”（cannot do或者unable to do）。这实际上对于学习者的心理也是有积极影响的。评价的出发点首先应该是了解学习者以及让学习者了解自己学会了什么，而不是什么没学会。以《美国外语教学理事会语言水平指导》为例，其中对于低段初学者阅读技能是这样解释的：在有充分的场景做支撑的情况下，偶尔能认读单个的词或词组。虽然这样的描述只能说明学习者的阅读能力还很差，但对于学习者本人而言，这样积极、正面的描述能够帮助其认识到自己在学习中的每一个进步。
3.与听、说、读、写等语言技能相结合。这一点在各大语言评价标准中是共通的。语言技能是语言能力的表现途径，只有当能力通过听、说、读、写等途径表现出来时，这些能力才是可以进行科学测量和分析的。
4.往往与确定的话题域或场景域(settings)相结合。美国《迎接21世纪外语学习标准》中就把语言交际划分为日常生活、学校和工作三大场景域，当然，在这三大场景域中再细分具体的场景。这一点与我国中学英语课程标准也是类似的，只不过课程标准分得更细一些，提出了24个话题域，每个话题域再分别包括若干子话题。
5.力求全面、概括地描述语言能力应有的行为表现，但同时保持目标描述的动态开放性，以适合评价主体的特殊性。美国《迎接21世纪外语学习标准》就明确说明其标准必须与各州及当地的框架和标准结合使用，以确定对各个学区和学校的学生最好的方式以及合理的期望，因而全美大部分的州都结合实际发布了本州的外语学习标准。《欧洲语言教学与评估共同参考框架》也明确指出其框架不仅需要全面、透明和连贯，还应该开放、动态且不教条；在使用上不生搬硬套，还需要具体问题具体分析。
从上述特点中可以看出很多交际法测试理论的影响，这也对在我国中学英语教育教学的全过程和出口上如何建立科学有效的评价标准提供了非常有益的参考。我国中学英语课程标准的内容标准以听、说、读、写四项语言技能作为基本分类，用“能……”的句式分级描述技能目标，这与前文引用的各种标准的做法相似。但是，当把课程标准转换为评价标准时，这些分级的技能描述就需要更具体、更详细，也就是说，必须把它们细化为与确定的话题域相结合、能够体现语言交际的不同特征并可以被科学测量的、积极的、正面的、动态开放的能力目标。课程标准实际上为这一转换也提供了比较丰富的素材，比如标准的附录中有话题项目表、功能意念项目表和词汇表等，虽然有结构主义理论与功能主义理论互相作用的影响，但还是给话题域的最终选择和对语言评价进行科学测量确定了一个相对便利的范围。那么，能力目标的描述一经确定，就需要考虑如何对这些目标进行检测，换言之，就是依据什么来确定学生具备了能力目标所描述的语言能力。
（三）能力目标的检测
依据“任务表现(task performance)”——这应该是从近十年来国内外二语（外语）研究与实践中最可能得到的答案。[11][13][14][16][17][18]追根溯源，任务型测试（task-based assessment，或译为“基于任务的语言测试”）在一定程度上可以说就是交际法测试理论的进一步发展。虽然从学术讨论到教学一线对于“任务”的理解，特别是任务设计，存在着很多不同的看法，但是不可否认的是，任务型测试已经成为了测试研究中的一种趋势。
对于基于任务的语言测试的目标的理解，也一直有“任务中心论”和“能力中心论”两种不同的观点。[2]前者如Long和Noris(2000)认为，任务型测试的目标就是对应试者完成任务的表现作出评价，预测应试者将来完成现实世界任务的情况；后者如Brindley(1994)，Bachman和Palmer(1996)，Skehan(1998)等则认为，任务型测试的目标是推测应试者潜在的语言能力。韩宝成认为前者的构念观直白、清楚，但显得有点极端，而后者有高度概括的语言能力模型和大量的前期研究，因而更易于接受。从任务表现的解释力来看，本文也更赞同“以能力为中心”的构念观。[2]在评价标准的体系中，就是要通过任务完成的情况来检测学习者是否达到既定能力目标的要求，实现对其综合语言运用能力的评价。
结语
本文所引述的多个语言学习与评价标准的测试理论基础和应用可以看到各国在提高外语教育教学上的努力。我国现行的英语课程标准与以往的教学大纲相比确实在能力要求上提高了很多，因此对评价标准的研究与完善更成为新课程实验发展的迫切需要，也是真正实现课程标准中所确定的课程目标的关键。但是，评价标准的构建是一项复杂和长期的工程，绝不仅仅是文本内容的研究与开发。本文希望能从语言测试的发展中找到一点突破口，帮助思考能力目标与评价的关系，并不断通过研究、实践和反思来完善评价标准体系。
注释：
①实际上早在1952年的高考中已经第一次出现了多项选择题的形式，即根据阅读文章从四个选项中选出能够补全句意的一项（参见国家教育委员会考试中心，1999）。
②“第二语言”在本文中泛指除母语之外的第二种语言，并不刻意区分“第二语言”与“外语”这对概念。