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虽然很多人说不清楚教育到底是个什么东西， 但这不妨碍人们对教育重要性的认识。一般的人对教育重要性的认识来自于自身通过教育改变了自己命运的经历（也有激进的学者认为教育在改变人的命运方面的作用是微乎其微的，这也并不是没有道理）和周围的人（包括亲戚、朋友和邻居等）的经历。当然，在当下这样一个竞争激烈的考选社会中，也存在大量的所谓教育的“失败者”，给别人带来了“读书无用”的印象，这种“示范效应”直接影响了一些人的受教育决策（影响人们的教育决策的还有其他一些因素，比如贫穷、智障等），受教育没用，就干脆不上学了。在我看来，后一种情况并不能说明教育不重要，因为受教育的失败和能不能受教育是两回事。政府官员或者说是决策者对教育重要性的认识不仅来自于自己作为一个普通人的教育经历，还来自于他们对教育与社会进步和经济发展之间的关系的考量。回过头去看，我们会发现每一个时代都有关于教育重要性的论述，尤其是上一个世纪中叶兴起的人力资源理论和后来的知识社会、信息社会的说法，更凸显了教育的重要性，也成为各国政府鼓吹教育改革、制定教育发展政策的主要理论依据。不管怎么说，教育在一个国家的社会生活、经济生活、文化生活、个人生活和工作中扮演着越来越重要的角色，发挥越来越重要的作用。正因为教育与国家和个人息息相关，渗透到了社会的方方面面，作为一种复杂的社会制度设计，它的背后不能不有一种理论的支撑，这是教育学成为“显学”的最大的推动力，套用经济学的术语是需求决定了供给。但是，这种“教育理论的供给”是不是能满足人们和社会的需求呢？这不难从下面对教育学存在的问题的批评性论述中找到答案。
一、教育学存在的问题
在今天的我国，教育学和教育实践本身一样成为大量争论和意见分歧的焦点。 一提到教育和教育学，似乎每个人都可发表言论，而且大多是指责性的，不同的人站在不同的立场上都对教育学进行批评。概括起来，对教育学的批评不外乎以下几点，这也就是教育学存在的问题。
1.无用的教育学
持这种观点的人以具体从事教育实践的人员（如教师、教育行政人员等， 也包括部分教育研究者在内）为主。批评的核心是教育学是一些巨大而空洞的符号，或者是一些不着边际的带有严重个人偏好的乌托邦幻想；教育学经常是将教育学话语与道德上的劝诫或说教混同起来（说教是以某种无庸置疑的教条为基础进行道德上的劝诫行为，但是，教育学不是进行劝诫的，教育学是一门实践性学科）；教育学充满对人的终极关怀和对教育作用的赞美，却无法帮助教师们应付每天所面对的策略和技巧性的问题；教育研究支离破碎，对决策者几乎没有什么用处，教育研究与教育实践只有一种肤浅的关系；教育学理论不能立即始终而又直接地满足决策者和实践者的需要，也不能给每一个教育问题找出迅捷的解决办法。教育学确实是一个非常模糊而又包罗万象的概念，希望所有的教育学内容都要“拿来即用，用即有效”显然是不现实的，但是以此为借口来否定教育学“无用”或者“无能”也是不负责任的。那些把教育实践工作者对教育理论具体化和操作化的诉求看成是实践者的“无知”的人更是不明智的。无论我们如何辩护，有一点是可以肯定的，即教育学理论应当导致更明智的教育实践的设计，它必须成为能在教育实践中犹如通过实验和研究那样被检验的、从而扩展我们理解教育过程的一些假说或有见识的预感的来源，教育学的“有用”是教育学的生命力所在。
2.“指令化”教育学和教育学“意识形态化”
所谓“指令化”的教育学，只是依据外在的、 规定性的指令而规范出具体的教育行为的基本指导思想、原则、标准及其策略。其全部内容无非是对政府的教育政策、法规文件或领导人物关于教育问题的语录、讲话的说明、解释，教育研究者乐意引用政府领导人的讲话来增加自己文章的分量，以示自己论证的有力。这种教育学只不过是一种工具性的、教化式的教育学，它不需要、也不允许有任何内在性的理论知识与自主性的教育主张和见解。作为政治或者意识形态的附属品，它只具有解释、美化政策与法规的责任与义务。这种教育学的问题意识聚焦于对少数既得利益群体或强势群体的关心上，弱势群体的教育问题很难得到它们的青睐。
3.不科学的教育学
这是一种以社会科学工作者为主的学者式的批评， 这里的社会科学工作者包括教育研究者和其他的社会科学研究者。这种批评的焦点在于对教育学的科学性的质疑，认为教育学的结论大都是依据演绎推理的方法，通过哲学思辨得出的，教育学不是在对某一教育现象的有根据的研究发现的基础上，经过一个复杂、严密的过程而建立的对它的连贯、简洁的解释，其不能成为社会科学，甚至不是一门学科。用华勒斯坦的话说：“教育学不是一门学科，今天，即使是把教育学视为一门学科的想法，也会使人感到不安和难堪。教育学是一种次等学科，把其他真正的学科共冶一炉，所以在其他严谨的学术同侪眼中，根本不屑一顾。在讨论学科问题的真正学术著作当中，你不会找到‘教育学’这一项目。”[1]这里描述的是教育学在国外的处境。在国内的社会科学工作者的眼里，教育学是什么样子呢？我看也好不到哪里去，笔者在翻看权威的《中国社会科学》、《社会学研究》等刊物时，就很少看到把教育学放到社会科学里的论述，在他们眼里教育学既不是社会科学（心理学、社会学、人类学、经济学、管理学和政治学等），也不是人文学科（文学、哲学和历史学）。教育学对教育过程的理解在很大程度上是一种可以叫做“前科学”的理解，即这种理解主要由常识和个人印象所构成。而这些常识和个人印象则相当大量地受流行信仰和民间传说中那些被视为是教和学过程的性质的影响。
4.不加批判地运用和西方中心主义
在世界学术体系处于边缘地位的中国教育研究者， 习惯于不加反省批判地移植西方国家的教育学研究“范式”。目前中国教育研究的主流是，探讨的对象虽然是中国社会与中国社会的中国人，所采用的理论与方法却几乎完全是西方的或者西方式的，这种现象不独在中国有，在其他发展中国家也是普遍存在着；不只在教育学上有，在其他社会科学中也有。我把这样一种以对西方命题的非批判性模仿为特征的现象称为“心智上的被俘虏现象”或者“教育研究的殖民化”。此概念指的是一种非批判的示范效应，即非西方国家的教育学理论吸收西方理论、概念、解释和整个研究程序背后所存在的驱动力，这种力量是非常强大的。因为这种心智上的被俘虏使人意识不到自己的被俘虏状态。
最近几年，在全球化和“与国际接轨”的口号下， 中国教育研究者也加紧了对西方理论的“输入”步伐，各种各样的时髦的理论走马灯似地在我国教育学学术圈子内亮相，惟一的好处是解决了一部分人的职称问题，当然也给这些人带来了丰厚的利润。满口“洋理论”的教育研究者自以为是地对中国教育发表一通不着边际的议论，而毫不顾及这些理论与中国的教育实践、与中国的历史与国情有没有关系，能不能解释我国的教育现象，能不能指导我国具体的教育实践。虽然事实上现代的意识形态和教育理论在很大程度上是由西欧和英美世界传到中国的，但是，我们不能无视这些理论所赖以产生和生存的背景，以及这种背景与理论移入国的背景之间的巨大差异。异国的教育理论既具有建设性的潜能，又具有破坏性的潜能，对于我们来说不是不要从别的国家学习理论，而是不要盲目地学习或者照搬。
5.教育学中偏狭的民族主义
在中国， 对待国外的教育学理论的态度上有两个极端：一个就是上文所说对西方教育学理论的盲目照搬，过去的经验证明这种做法是行不通的；另一个极端就是教育学理论中偏狭的“中国中心论”。虽然有这种想法的人并不是多数，但这种态度确实是存在的，持这样观点的人认为，中国有发达的不间断的几千年的文化，这些文化既是独特的又是优越的，西方教育学理论是没有什么了不起的，西方有的，我们早就有了，“凡吾人所欲言，无不于数千百年前言之”。对西方教育学理论中的东西一概排斥，他们努力从过去的典籍中寻找、附会现代西方教育学理论中的东西。将西方近代、现代，甚至后现代教育学说强塞到很不相同的、长期独立发展的中国古代教育思想中去。这样一种态度和上一种态度同样是不足取的，这是一种封闭的认识，不利于我们对先进的教育学理论的借鉴。
我国教育学为什么存在上述这样的问题呢？原因是很复杂的，既有历史的原因，又有社会的原因，还有教育研究者个人素质的原因。原因是复杂的，多样的。因此要想解决教育学目前存在的问题绝不是一蹴而就的事情，但是也并不是没有办法，笔者认为改变对教育学特性的认识、确立教育学的“科学性”、改革教育学研究者的培养模式不失为一条教育学走出“困境”的可行的路径。
二、教育学是不是一门科学
教育学是不是一门科学，在多大程度上带有科学的特征， 是一个长期争论的问题。那教育学是不是科学呢？我个人坚持认为教育学是一门科学，也应该是一门科学。为什么呢？先让我们看看《不列颠百科全书》给“科学”下的定义：科学是涉及对物质世界的各种智力活动。一般说来，科学涉及一种对知识的追求，包括追求各种普遍真理或各种基本规律的作用[2]。 从这个定义可以看出科学有三个特点：第一，研究的对象是客观物质世界及各种现象；第二，研究的方法要求摆脱价值判断，公正而客观；第三，研究的目的是追求知识，发现真理或基本规律[3]。 我们就拿这三点来判断一下教育学是不是科学。先看第一点，教育学研究人的教育行为，具有客观性吗？如果观察每个人的行为，的确是由主观决定的，在课堂上对同一个老师的课，每个同学会有不同的反应。但当我们把社会（可大可小）作为一个整体，观察所有人的行为时，就一定是客观的。根据统计学上的大数定理，少数人反常的行为互相抵消，总体行为是客观的。比如说，现在的社会，受教育程度高收入就高就是一个客观的现象，如果具体到某一个人，受教育程度高并不一定收入就高，也有的人受教育程度不高，收入也挺高的，但总体上来看，一定是受教育程度高，收入就高。从这一点上来看，实证教育学研究客观的教育现象，和自然科学研究自然现象一样，都是科学研究。教育学是一门科学也在于教育学研究得出的理论是对客观的教育规律的种种认识，它要帮助我们了解教育的过程，帮助我们理解在任何形式下发展、阻滞或影响教育的种种条件和力量，它也能使我们对教育活动的结果做出合理而精确的预测。教育学追求的正是这些认识。尽管由于影响人们的教育行为的因素比影响自然现象的因素更复杂；也由于教育学研究不像自然科学那样可以在实验室进行受控实验，可以使其他不相关条件不变，来研究所要研究的变量之间的关系；再加上教育学研究的问题涉及到人的切身利益，更容易激发人的感情，凡此种种造成社会教育现象远比自然现象复杂，教育学对教育规律的认识和揭示非常困难。但是，教育规律代表的是概率模式，教育规律是可以认识的，这种认识就是教育学的理论。经过检验的理论是不以人的意志为转移的真理，与自然科学中的真理一样。能量守恒定律、相对论、三大遗传规律是真理，教育能够促进社会进步，也是真理。当然与自然科学中的真理一样，教育学中的真理也是有条件的、相对的。教育科学的最大特点是它坚持“有限性”的断言——只在确定的“对象域”内，在单一的层次上有确定性，并能运用可靠的证明和检验手段，以保证论断与具体事实的关联。比如说不同的人可以从不同的价值判断出发，对教育做出不同的评价，但是大多数人都承认，接受教育对个人和社会的作用是不接受教育所无法比拟的。
教育学的科学性还在于它运用科学的方法。 教育学研究者努力以科学的态度来探讨他们的主题，他们研究教育的方法与物理学家研究物质和生物学家研究基因和细胞的方法一样，他们提出理论、收集资料，并分析这些资料以努力证明或者否定他们的理论。尽管教育学研究者不用试管或者显微镜进行研究工作，也很少能够通过进行精心设计的、希望消除那些被认为是最重要的干扰性影响的实验，来检验教育科学中的某些特定预测。一般情况下，我们必须依靠偶然发生的实验所提供的证据来进行检验。但是，教育科学无法进行所谓受控实验，并不表明教育科学与自然科学之间存在根本的区别。一方面，这是因为并不是只有教育科学无法进行受控实验，自然科学中的一些学科也同样无法进行受控实验，如天文学。另一方面，这是因为受控实验与非受控实验之间的差别最多只是受控程度的差别。其实没有一个实验是被完全控制的，从一些干扰性影响在实验过程中始终保持相对稳定的意义上说，每一个实验都受到部分的控制。最重要的是，科学的本质是科学方法——冷静地建立并检验有关世界如何运行的各种理论，这种研究方法适用于研究教育，就像适用于研究地心引力和生物进化一样。正如阿尔伯特·爱因斯坦曾经指出的：“全部科学不过是日常思考的精练而已。”[4] 虽然爱因斯坦的评论对教育学这样的社会科学和物理学这样的自然科学同样适用，但许多人并不习惯用科学的眼光去观察教育。科学的方法首先在于教育学在研究时超脱了价值判断，以客观的态度研究客观现象。也就是说一旦教育研究者根据自己的价值观念选定了研究课题，他就必须停止使用自己的或他人的价值观念而遵从他所发现的资料的指引，他不能把自己的价值观念强加于资料之中，无论研究的结果对他有利还是无利。从这个意义上说，从事教育学研究的人应该作为科学家受科学精神的支配，这是教育学研究中价值中立的第一个含义。教育学的分支学科教育社会学和教育经济学等成功地运用科学方法对教育现象做了比较准确的解释，说明了研究方法的科学性对教育研究的重要作用。
教育学应该是一门科学的结论，从对17 世纪以降教育学的发展历史的梳理中也可以得出。从教育学发展的历史来看，教育学理论的发展距今已有300多年的历史， 早期的教育学理论像17世纪捷克夸美纽斯的教育思想，以及在他之后的洛克的绅士教育、卢梭的自然主义教育等，使用的方法大多是哲学上的方法，教育学理论也都像哲学著作一样，是纯粹思辨的结果，不能很好地解释社会教育现象，不能对实际的教育实践有指导作用，不能对教育发展的未来做出有效的预测。赫尔巴特等人的教育学，由于受科学发展水平和认识的制约，也只能是教育学科学化的萌芽，他们已经开始摆脱纯粹思辨的方法研究教育。实证主义教育学方法论（以19世纪末期和20世纪早期的实验教育学、杜威的实用主义教育、迪尔凯姆的教育社会学的诞生为标志）是第一个具有较完整的理论表现形态的发展阶段，也是教育学科学化最重要的发展阶段。他们普遍反对传统教育学研究中的哲学思辨方法，包括赫尔巴特的哲学式心理学研究方法，主张用系统观察、实验、测量、统计等方法对教育事实进行研究，这种方法的核心是一切知识必须以被观察到的事实为基础，通过推理方法和观察方法的综合运用去说明现象或概括出真的事实。20世纪以来，很多教育研究者继承了实证教育学力图使教育学“科学化”的衣钵，吸收自然科学和其他社会科学的研究方法用于对教育问题的研究，使我们对复杂的教育问题的认识更深入了，教育学知识本身也得到了积累和发展。虽然，在这期间一直没有间断过对教育学的学科性质的争吵，但是，形式上的争吵并不能掩盖实证主义的教育学方法论在教育学研究的演进中一直占据着主导地位这一实质性的特点。不管具体的研究方法的名称是质性研究还是量化研究，是叙述式的还是解释学的，它们试图探究教育现象的真实面貌和了解其原因的科学本质没有变。衡量某一学科的最佳标准是看它是否已经成熟为一门科学，也就是说，看它是否已经建立起稳固的理论基础——组织严密并确凿可证的知识体系，作为一门社会科学的教育学也是如此。在中国，教育学也和其他学科一样，“理性和科学不仅没有过头，没有被滥用，而是远远没有取得应有的地位。……中国发生的不幸不是如哈耶克指出的那样，因为有人以理性和科学万能为口实，充当社会工程的设计者，而是赤裸裸的反理性、反科学”[5]。
基于以上的分析，笔者认为教育学是一门科学， 教育学发展的趋势是越来越成为一门科学。
三、教育学的普遍性和特殊性
与教育学问题有关的除了其“科学性”以外， 还有就是人们普遍关注的教育学在中国的发展问题——教育学的普遍性和中国教育的特殊性之间的关系问题，因为现代教育学是随着现代教育制度一起从西方或者从日本（西化的日本）被“拿来的”。拿来以后，必然面对一个适应不适应中国实际的问题。在这个问题上有一种看法认为，教育学是普遍适用的，可以到处照搬，完全可以忽略中国的特殊性。这是对教育学的一种误解。教育学寻找的是普遍规律，作为理论一定是抽象的，“抽象”意味着理论必须要离开许许多多教育现象的细节。一个普遍的教育学理论只是给人提供分析教育问题的框架，给人们提供思考问题的方式和思路。另一种看法认为中国是特殊的，只有中国人才能理解中国教育，因为只有中国人自己才有作为一个中国人所具有的实际存在的生活经历，所以西方的教育学没有办法适用于中国的特殊教育状况。既然教育学提供的是认识问题的框架、方式和思路，就能够帮助我们分析中国的教育问题。作为一个教育研究者应该把教育学的普遍性和中国的特殊性结合在一起。从政策的制定方面来讲，就是看教育学理论能不能对制定中国具体的教育政策有帮助；从学术上来讲，就是一个教育研究者在解释中国的教育现象时，能否给教育学自身带来什么贡献。好的教育学研究，不只限于研究中国的教育现象，而且能够通过解释中国的教育，找到普遍规律，丰富教育学的内容。现代教育学被引进到中国100多年来， 中国在教育学知识积累方面和使教育学“本土化”方面都没有大的长进，我们似乎说不出来有哪些是属于中国教育学的，我们说的都是“舶来的教育学”。
与教育学普遍性和特殊性有关的另一个问题是对教育问题跨学科的研究。例如，教育学与法学、教育学与社会学、教育学与经济学等。看上去教育学与其他三门学科是根本不同的学科，各自有自己的研究对象。但在实际的社会问题和教育问题上，他们从来就不是分开的，正所谓“教育的问题，不只是教育本身的问题”。比如说当前令人担忧的农村教育问题、进城务工人员子女教育问题、西部女童教育问题等等，仅仅用教育学的观点是无法给出好的解决办法的；又如关于教育的作用问题，我们都知道教育是好的，但我们也应该知道教育作用的发挥背后应该有一定的社会条件，单纯的教育学在论述教育的作用时，是在所有的社会条件都满足的假设之下进行的。这些地方既是教育学与其他学科的分界线，同时又是教育学与其他学科结合的跨学科研究的生长点。
教育学有很多领域，由此产生了教育学专门化和教育学整体性的矛盾， 有的人甚至提出作为整体的教育学终结的论断。现代教育学专门化趋势的发达，与进入教育学研究领域的人数增多是密切相关的。人越多就会有越来越多的分工，当然也与社会发展致使教育问题越来越复杂、问题越来越多有关。教育学专门化对教育学学科的发展往往是有好处的，但我们也看到了这种分化所带来的不好的后果。分化造成了研究者的视野狭窄，对问题分析的简单化，形成了教育学不同研究领域之间的壁垒等弊端。教育学研究领域的专门化本来只是为了讨论问题的方便，是人为的划分，但现实世界不是这样人为分开的，许多教育问题与社会问题是无法分开的。教育学研究是否固定在一个领域里面，这要看什么性质的工作，如果是对教育研究者的训练，分开是有好处的，一般说来从事教育问题分析和教育学研究工作是要打破这个界限的。而这与教育研究者受的教育和训练有关，也就是下面要谈到的教育学教育。
四、我国的教育学教育
我们在分析造成我国教育学问题的原因时发现，教育研究者本人， 也就是教育学理论生产者是有不可推卸的责任的，是教育研究者共同导致了我国教育学的问题。而就教育研究者本身来说，其所受的训练和知识背景有时起着关键作用。在这里不妨列出一个稍嫌简单的逻辑路线表达我们的意思：教育学训练→教育研究者→教育学问题。我们在研究西方或者我国古代教育学家的思想时，常常感觉到他们的知识背景和专业训练与其教育思想之间有极大的相关性。在这个问题上是不是可以用这样的陈述，一个教育研究者的知识背景和专业训练在某种程度上决定了他的教育思想和他的研究成果，当然，强调教育研究者的责任并不是否定其他的因素对教育学问题的影响。这种关系在现代这样一个日益专业化和职业化的时代，表现得更加明显。在中国，教育学一直以来仅仅是被当作师范院校的学生的一门必修课（所用教材大都陈旧、过时、雷同），是为将要做中小学老师的人准备的，那些后来从事教育研究的人，起初也是按照培养老师的模式进行培训的，只是后来才改到教育研究上来；还有一些是从别的行业转过来的，自己看一点有关的书，也就从事教育研究了。上述两种类型的人成了教育研究的主要力量。教育问题的普遍性和复杂程度的增加，对教育研究者的能力（笔者认为一个教育研究者应该具有观察能力、分析能力和创造能力，特别是批判精神）提出了很高的要求，再用以前培养教师那样的方法培养教育研究者是不行的。社会的分工和需要促使教育研究者从教育工作者队伍中独立出来，教育研究者和教师是两种不一样的职业，他们学习的内容、工作去向和工作方法的训练都不同。留心一下，不难看出，现在活跃在我国教育学领域的学者大都是近20年来受到严格的教育学研究专业训练的人。从上世纪90年代末期开始，受高等教育扩招的影响，全国教育学及其分支领域的硕士、博士研究生的招生数量成倍增长，在学校期间，他（她）们被要求做教育研究、被教导如何做教育研究、做什么样的教育研究；毕业后，他（她）们大都到了各级各类高校和教育科研机构，从事教学兼做研究或者专职教育研究的工作。在中国现行学术体制下，高校是教育学研究的重镇。现在是到了把这两种目的、方法、内容不同的教育方式区别开来，并认真对待的时候了。我把这种培养教育研究者的教育形式称为教育学教育，教育学教育是区别于师范教育（教师教育）的一种教育形式，教育学教育的培养目标主要就是教育研究者（在高校里教书并不矛盾）。教育学教育目前有硕士、博士两个层次；教育学教育的培养方式一般宜采用“师傅带徒弟”的方式，进行系统的严格的训练。好的教育学教育一方面侧重系统的理论、方法论的训练；同时提供一系列的环境，刺激学生发展观察能力、创造能力和批评能力——观察能力包括非常关键的批评能力，批评能力也是观察能力，观察到什么东西是有疑问的，不能自圆其说的，进而加以批评。
我们要想改变教育学的困境，就要从具体的教育研究者的培养模式改起。 就中国的教育学教育来说，我可以用一个词来概括——“眼高手低”，也即“大处着眼，小处下手”。所谓“眼高”，即目标和眼界要高，眼睛要盯住最好的，目标是培养出顶尖的教育研究者，能够发现重要的有意义的问题，要培养学生的独立观察能力，有批判和创造精神；“手低”，就是说要从做得到的事情做起，从中国的具体实际做起，比如说对学生的研究方法的训练，严格按照研究规范进行研究，熟练运用现代研究技术等。教育学教育是一个大题目，涉及许多方面的问题，笔者将另文论述。
五、教育学研究的方法
从我个人的体会来说，研究方法对于教育学是一个至关重要的问题， 同一个问题，用不同的方法可以得到不同的结论，回顾教育学的每一次发展，都伴随着研究方法的改进。其实我们说教育研究者的训练不够，更多的不是说掌握的理论不够（理论是足够了，教育研究者说起理论来那可是一套一套的），而是研究方法的不够。那么教育研究者在研究方法上，应该注意什么呢？
1.定性与定量相结合的系统研究方法
教育学使用这一方法，不仅在于摒弃定性与定量方法之间的分歧， 强调在研究过程中定性与定量相结合的具体方法，更在于强调一种系统的研究方法。这种系统研究方法的实质是以与教育学研究对象的复杂性相适应的“认识系统”去对付“对象系统”。也就是说，不是用非系统性的或孤立的方法去对付复杂的教育现象。教育科学在长期的探索历程中，已经形成了有效的调查方法、分析方法、概括提炼方法、理论表述方法等，但缺少一种适当的方式把这些方法和研究人才的优势集中起来，以形成与复杂的教育现象相匹敌的整体研究优势。定性与定量相结合的系统研究方法，它通过建立研究主体的系统结构即组织结构、知识结构上的系统组合优势，以及研究过程、研究程序上的系统综合效应，可以部分地解决上述问题。这里所说的“定性与定量相结合”，不仅仅是通常意义上的既有定性分析又有定量分析，它实质上是指把理论与经验、逻辑与非逻辑、人脑和“电脑”结合起来。
2.个体论与群体论相结合的综合研究方法
个体论者认为，复杂的社会现象可以通过分析个人行为更好地被人们所认识， 教育研究的基本单位是个人的行动，而个人的行动又是受动机驱使的，应该从主观动机去解释人的行为及其意义，如《王小刚为什么不上学了》。群体论者认为，个人的教育行为是被社会所限定的，是“嵌入”社会网络之中的。因此，仅用个人的动机及其影响下的个人行为，不足以解释纷繁复杂的教育现象。社会关系体系并不是个人自由选择的对象，它规定、制约着个人的行为，因此要从社会的整体联系去了解人的活动并解释行为者真实的行为背景。其实二者并没有不可逾越的障碍，个人动机是一种潜在的可能性，它转化为外显的行为才变为现实性；个人行为的意义虽然与动机有关，但意义只有在整体联系中才能确定。也就是说在某种社会条件下个人表现出这样或者那样的行为，既是个人动机作用的结果，同时也是社会影响的结果。虽然教育学认为社会教育规律确实存在，也值得进行科学研究（其实客观教育规律，反映的就是许多个人集合的或群体的行为和状况），虽然教育学研究者研究的主要是整体（或群体）模式而不是个体行为，但是教育学并不反对个体的研究，教育现象中的个体行为与整体趋势是相互规定和相互过渡的，也是相互证明的，个体行动者中某一个人的行为取向，也可能是和这个人有相似的背景的一个群体的行为取向。
总起来说，批评总是比实际的行动来得简单， 这也许就是为什么人们喜欢批评和争论，而不喜欢去做的原因。而对于我们来说，既需要批评，同时也需要踏踏实实地去做，这就更难。