绽放“评语”的无限光彩——以《谢谢你，________》的习作评语为例，本文主要内容关键词为：评语论文,光彩论文,谢谢你论文,习作论文,为例论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
每一次学生习作之后，教师的批阅都是必不可少的，而在批阅学生的习作时，教师或多或少要在学生的习作上写点评语，这是语文教师的职责所在，也是语文习作教学的重要环节。可是，评语中该写点什么，多写还是少写，面对不同的学生、不同的习作该如何区别写，的确是让人伤神的问题。笔者认为，评语的实施应讲究一个“巧”字。“巧施评语”应凸显不同学生的个性化，应充分体现习作评价的实效化，同时，应通过评语的差异化实施促使学生释放“自由表达和有创意的表达”的正能量。下面笔者以某校四年级《谢谢你，________》的习作评语为例略谈一二。 一、“拙作”评语，突出一个“趣”字 一个班级总有一些习作水平不是很高的学生，他们的习作或简短粗糙，或语病百出，或主题不明，或结构不清，这样的习作我们暂且称之为“拙作”。读着这样的习作，许多老师为之头痛，自然在评语的实施中免不了把“愤怒”之情诉诸笔端，很多伤害学生自尊或自信的评语不经意间就留在了学生的习作本上，成了很多学生心中抹不去的阴影。这样的学生在习作过程中，其习作兴趣和积极性是不高的。 笔者认为，在“拙作”的评语实施中，关键是突出一个“趣”字，要通过教师的评语激发学生的习作兴趣，诱发学生的习作热情。试问，如果学生连最后一点习作兴趣都没有了，何谈提高他们的习作水平？譬如，在《谢谢你，________》的习作中，有一位学生的习作对象是母亲。这位学生的习作的确写得很简短，错别字很多，字迹也不清楚，更谈不上中心突出，主题鲜明。笔者看到的教师评语是这样的：“你的作文有几个字？再看看老师帮你圈出多少错别字？难道平时你不积累字词吗？难道你的母亲身上就没有让你感恩的事？唉！”再看另一位学生的习作，他的习作对象是同学。这位学生的习作状况也不尽如人意。其教师的评语是这样写的：“你写的是什么？能让人看懂吗？你看清楚这次习作的要求了吗？重写！” 且不说学生看了这样的评语会怎样，就是笔者看后也心灰意冷，以后还敢下笔写作吗？这种“大棒挥舞”的评语往往过于简单严厉且不具有指导性。经常实施这种评语，其结果往往会影响学生的习作兴趣，伤害学生的习作自信，更让学生对习作无从下手。研究表明，“拙作”一般占到班级学生习作的五分之一。教师在实施这部分“拙作”评语时，特别需要足够的耐心和智慧，“揠苗助长”只会适得其反。教师必须根据他们的习作状况实施适切的评语，在努力寻找他们的习作闪光点、给他们心理上以暗示的同时，激发他们的习作兴趣，提高他们的习作信心，使他们慢慢地向“中作”靠近。 二、“中作”评语，落实一个“能”字 在班级里占绝大多数的应该是中等学生的习作，一般占到全班的60%～70%。这部分学生的习作，其书面表达没有问题，也基本能做到主题突出，结构明了，语句通顺，但他们的习作与“佳作”相比，最大的问题是在习作方法的运用上。比如，怎样做到详略得当，怎样写得具体生动，如何把人物的动作、语言、神态、心理等细节写到位，如何把事物的特征写清楚，怎样巧妙运用修辞手法，等等。说白了，就是缺少了那么一点“语文味”。 在《谢谢你，________》的习作中，笔者翻阅了这个年级很多这样的“中作”，其共性的问题如上所述，而教师在实施评语时，也基本可以做到落实一个“能”字，即通过习作方法的评点，促使学生能写、会写，进而提高学生的习作水平。例如，“在回忆妈妈的往事上，不可面面俱到。你举了很多例子，可是没有一件具体的事情来表达你对妈妈的谢意。”“在你和好同学的交往中，‘我们一起值日’这一件事情可具体叙述，至于‘同学借你笔芯’这件事可略写。”又如，“这位老师在送你去医院途中有没有你印象深刻的动作？她跟你说了什么？你有没有观察老师的神情？看到老师背着你，你的心里在想什么呢？这一些可具体生动地描写！”“嘿，小胖墩！你和叔叔的情谊很深。不过，在写你和叔叔的对话时，提示语要写具体，形式可多样些，比如提示语在前、在中、在后，或不用提示语。对话也可分段写。不信，你试试看！” 上述评语是笔者根据学生的不同习作对象罗列的一些典型的教师评语。仔细阅读这些评语，我们不难发现，教师抓住了“中作”的问题所在，其评语直指了习作方法的运用。试想，这些“中作”按照老师的评语修改后，其习作的“语文味”将大大加强。而读着这样的习作，我们将不会感到生涩。因此，在“中作”的评语实施中，教师既不可与“拙作”放在一起评点，让学生产生优越感、翘尾巴，也不能将他们与“佳作”放到一起评价，使学生丧失习作信心，产生焦虑感。针对“中作”的习作评语，教师除了要给学生营造一种“以我手写我心”的宽松的习作环境，更关键的是在习作方法的指导上，让学生“跳一跳”以努力达到“佳作”的水平。 三、“佳作”评语，彰显一个“赏”字 所谓“佳作”，标准自然很多，大抵表现在题材新颖，有童真、童趣，想象力丰富，有真情实感，细节描写生动传神，修辞手法运用巧妙等。相对于学生的“拙作”与“中作”，其“佳作”是教师最喜欢的，当然也是所有学生向往的。一般情况下，学生的“佳作”占到全班学生总数的20%左右。那么，如何对这部分习作实施评语呢？笔者以为，关键是要对展示“佳作”的学生给予最大激励，使其感受习作带来的情感愉悦，同时也要使其对其他学生发挥正面引导功能的最大化。因此，“佳作”评语，要彰显一个“赏”字。首先，教师要学会用欣赏、赞赏的眼光去评价习作，使学生有充分的成就感和自豪感。其次，也让班内同学获得不同程度的启发，习得写此类文章的方法，积累写作此类文章的经验。那么，怎样的评语才体现“赏”呢？还是以《谢谢你，________》的习作评语为例。笔者在翻阅了这个年级的很多“佳作”后，总结了此类习作评语的“赏”法。 一是“心”赏。诸如，“读你的文章真是一种享受。你对文章新鲜别致的立意以及对这位老师的感恩之情让我动容。所谓‘登山则情满于山，观海则意溢于海’，你是个生活的有心人，你用真情打动了别人，这是你作文的最大成功。”这样的评语，教师对学生及其习作均倾注了真心、真情，并化作精妙的语言诉诸笔端。教师如此用心去欣赏、赞赏，给学生带去的习作动力和后续发展是不可估量的。 二是“读”赏。譬如，“你的作文像一条缓缓而流的小溪，清秀、流畅。你的文笔优美，感情真挚细腻，真是文如其人。老师决定在明天的习作讲评课上读给全班同学听，让大家一起来分享你对妈妈的一片真情！”试想，当自己的作文如此被教师表扬并当众“赏”读，习作的学生能不心潮澎湃吗？其他学生自然也会大受启发和鼓舞。这就是“读”赏的功效。 三是“荐”赏。“可喜可贺，又一篇佳作诞生了！你的作文字里行间流淌着你对奶奶的思念之情，质朴的语言、纯朴的感情令人潸然泪下。老师愿意把它推荐给我们学校的校报！”当然，教师面对如此佳作也可大胆推荐给其他报刊发表。当学生看到自己的作文变成了方方正正的铅字，想到自己的文章可以让更多的人阅读，那是多么幸福的事儿。说不定，一个伟大的作家就在教师的“荐”赏中诞生了。其他学生在羡慕之余也多了一份进取之心，学习之蓝本。 综上所述，教师在作文评改过程中要尽可能做到“巧施评语”。做到既关注学段，“按照不同学段的目标要求，综合考查学生写作水平的发展状况”，也要关注学生，“重视学生的写作兴趣和习惯，鼓励表达真情实感，鼓励有创意的表达，引导学生热爱生活，亲近自然，关注社会”。更重要的是，要凸显学生的差异与个性。因此，教师的评语要在“以鼓励为主，多表扬少批评，多建议少修改”的习作评改总要求基础上，体现因年级、因学生而异的灵活多样性以及作文评语的激励性与启迪性。要在作文评语的实施过程中，既发挥其评价功能，又体现其导向作用，真正使作文评语唤起学生的写作兴趣，点燃学生的写作热情，激活学生的创造思维。标签：评语论文;