学龄期儿童分享行为的影响因素及教育启示
□ 王薇薇 刘 文
〔摘要〕 分享行为是儿童社会性发展的重要体现，有关学龄期儿童分享行为影响因素的研究一直是发展心理学领域关注的重点问题之一。就整体而言，影响儿童分享行为的因素主要分为三个方面：认知因素、个性因素及教育环境因素。就认知因素而言，心理理论和移情能力发展较好的儿童分享行为水平较高，但是观点采择能力可能在儿童的分享行为中起到负性影响作用。就个性因素而言，学龄期儿童不同的个性特征及气质类型均会影响其分享行为的产生和发展。教育环境中的家庭环境、父母的教养方式以及学校教育环境都在不同程度上影响着学龄期儿童的分享行为。相关研究提示我们，要促进儿童心理理论等认知能力的发展，应结合儿童独特的个性、气质特征进行有针对性的指导，并注重教育环境对儿童分享行为的影响，以促进分享等亲社会行为的发展，为儿童将来能够更好地适应社会奠定基础。
〔关键词〕 分享行为；学龄期儿童；认知因素；个性因素；教育环境
一、问题提出
《孟子·离娄下》曰：“大人者，不失其赤子之心者也。”所谓赤子之心，即形容人们在孩童时代便有一颗纯真、善良、善于分享和乐于助人的心。在心理学中，我们将人们在社会交往中表现出的友好积极的行为称为亲社会行为［1］，而分享行为通常被视为典型的亲社会行为，即个体与他人共同享用某种资源或分享其使用权［2］。在学龄期儿童的生活中，分享是一种非常重要的行为。它不仅有助于维护他人和群体的利益，还可以促进儿童彼此之间和谐、友好关系的发展。学龄期是儿童成长、心理发展的重要时期，通过分享行为，儿童不仅可以促进自身语言表达能力的发展，还可以提升双方的社会交往技能。它是儿童实现社会化的重要条件和影响因素之一。
儿童的分享行为一直是发展心理学研究的焦点之一，然而其背后的影响机制尚不清楚。有关儿童分享行为的研究多集中于其发展趋势上。总的来说，学龄期儿童最初的分享行为须伴随具体而明确的奖励，而较大儿童的分享行为则表现出自发性、不追求报酬的特点［3］。随着儿童年龄的增长，其自愿分享给他人资源的数量也逐渐增多。一项横断研究发现，较小儿童在分享过程中倾向于给予对方约三分之一的资源，而到了童年后期，儿童分享的资源数量则接近总数的一半［4］，并且这种行为出现的频率也更高［5］。有研究发现，当要求儿童与他人一起分享10张贴纸时，48.1%的3～5岁儿童分享了至少一张贴纸，而9～11岁儿童分享至少一张的比例高达98%［6］。
关于儿童分享行为研究的另一个重点是其影响因素的研究。根据布朗芬布伦纳的生态系统理论，影响儿童分享行为的因素包括个体、环境等多个方面。本文在回顾儿童分享行为相关研究的基础上，根据最新实验证据，梳理总结了影响学龄期儿童分享行为的认知因素、个性因素及教育环境因素，以揭示儿童分享行为的影响机制。同时，为学校教育工作者及家长提供教育和养育意见。
二、影响儿童分享行为的认知因素
社会认知学派从认知和发展的角度探讨了学龄期儿童的分享行为，强调认知能力是儿童行为发展的直接动力。不同年龄段儿童的认知能力由性质不同的思维模式构成，只有在认知能力达到相应水平时，儿童才有可能表现出分享等亲社会行为［7］。因此有研究者提出，认知能力的发展是促进儿童分享行为的重要机制，这其中包括心理理论、观点采择和移情［8-10］。
（一）心理理论 （Theory of Mind）
心理理论是指个体具有将自身和他人行为归因为心理状态的能力［11］，通常包括对他人信念、意图、情绪及和现实情况相悖的想法等心理状态的理解［12］。作为一种多方面的、高级的社会认知能力，从学前期到学龄期儿童的心理理论经历了一个从无到有、从简单到复杂的渐进发展过程［13］。同样的，学龄期也是儿童分享行为发展的显著时期，这种相似的发展轨迹可能暗示了我们二者之间的联系。
按照心理理论毕生发展的观点，到了学龄期，儿童的心理理论能力将持续发展。有研究表明，儿童在6岁之后将获得二级心理理论（second-order-belief）［14］。另有研究表明，儿童在步入学龄期之后进一步发展的是解释性心理理论 （the interpretative theory of mind），这是一种不同于早期心理理论的主动构建和解释信息的能力，这一能力的获得是儿童心理理论发展过程中又一质的飞跃。这些研究均表明，儿童心理理论的发展从学前期到学龄后期并没有停止，仍在不断发展、成熟。
在分享行为发生的过程中，儿童需要判断自己和他人的相对立场，然后才能在社会互动中表现出分享等行为。这一过程要求儿童具备一定的社会认知水平。心理理论作为儿童理解他人心理状态的一种社会认知能力，被认为是影响儿童分享行为的重要因素之一［15］。研究发现，儿童的心理理论能力对其分享行为具有显著促进作用。相对于没有心理理论的儿童，拥有心理理论的儿童分享给他人的资源更多，因为儿童能意识到他人的想法是其产生分享行为的基础［15］。随着年龄的增长，儿童逐渐理解他人的想法和愿望，并将这种理解与自我的愿望相结合。具体来说，较小的儿童并不愿意将自己的资源分享给他人，表现出“自私”的行为。但是随着心理理论能力的发展，儿童会认识到不仅仅是自己想得到资源，别人也会有同样的信念和愿望，于是便表现出积极主动的分享行为。由此可见，儿童心理理论对其分享行为具有正面促进作用。对比发现，国内外研究的结论比较一致，这说明本研究的论断具有一定的外部概括性。
另外，研究者通过比较心理理论能力存在缺失的孤独症谱系障碍（ASD）儿童和正常发展（TD）儿童在分享行为上的差异，间接支持了上述观点。研究发现，与TD儿童相比，ASD儿童分享给他人的资源数量明显更少，这与未拥有心理理论的TD儿童分享方式相似。这可能是因为ASD儿童的心理理论发展存在缺陷，无法更好地理解他人的想法和愿望，所以只能做出较为“自私”的分享行为［16］。
（二）观点采择 （Perspective-Taking）
观点采择是指个体能够推断他人内部心理活动的能力，即能够站在他人的角度，采取他人的观点，设身处地地思考问题的一种认知技能［17］。研究发现，儿童的观点采择能力对其分享行为具有一定的影响，但这种影响表现为负性。具体来说，观点采择能力较好的儿童反而分享给他人的资源较少。这有可能是因为分享是一种“一次性”的行为，其过程并不存在类似于互惠行为的双向反馈或是二次回馈。所以，观点采择能力较好的儿童认识到自己的分享行为并不会有“回报”，从而分享给他人的资源数量较少［15］。为了验证这一猜测，日本学者高岸等人对儿童观点采择能力及策略性的分享游戏进行实验研究，发现儿童在参与单次的分享游戏时，给予他人的资源较少，而在参与多轮次的分享实验时，儿童则会给予对方更多的资源。由此，高岸等人认为观点采择能力可以有效地促进儿童的合作等其他亲社会行为，但是并不会促进儿童的分享行为［8］。
由于超导磁场储能型微网所选取的材料为非导磁性材料,而导线的辐向宽度较小,因而在工频状态下磁场透入深度往往高于绕组[8]的尺度,因而从绕组涡流对漏磁场的反影响而言,能够将绕组分割为非涡流区间。通过漏磁场测算后,可选取电网导体损耗测算方式获得绕组线圈的涡流损耗,如式(11),式(12)所示:
（三）移情 （Empathy）
研究发现，当儿童作为被分享者时，如果他能够有互惠性质的考虑，那么这种考虑将会有助于促成他与同伴间下一轮分享行为的发生。同样，当儿童作为分享者时，同伴对其互惠性的积极回应也能够有效强化其分享行为的发生，从而形成一种良性循环［28］。国内研究方面，牟群英［29］认为随着儿童年龄的增长，其分享行为呈现出了不同的阶段层次特征。较小儿童的分享行为呈现出“自我中心，满足自我”的趋势，分享给他人的资源数量较少；年龄稍长儿童的分享行为表现出“权力引诱，寻求奖励”的特点；而较大儿童的分享行为则体现出“互利分享，互惠共赢”的特点，其自愿分享给他人的资源数量明显增多。在实验之后的访谈中也体现出了这一点，较年长的儿童表达出“你对我好，我也对你好”这样的互惠思想。由此可见，对互惠规范的理解有助于儿童分享行为的产生与发展。
社会规范理论认为，人与人在社会交换的过程中需要遵循互惠的原则。德纳［24］将互惠定义为“构筑给予帮助和回报义务的道德规范”，这种规范指各方在交换过程中一系列被大家所认可的准则，即一方为另一方提供帮助或给予其某种资源时，后者有义务回报给予过其帮助的人［25］。有研究将互惠定义为一种交换的潜在机制，在一方给予另一方部分资源的同时就建立了一种义务，即后者在未来某时对前者回报价值相当的资源［26］。基于互惠概念的分析可知，互惠行为考察的是两个或多个个体之间互动行为的总和，是在他人行为的基础上做出的反应。因此，儿童对互惠规范的理解通常被认为是其分享等亲社会行为的一种重要机制［27］。
（四）互惠规范 （Norm of Reciprocity）
与前面所提到的两种认知能力相比，在移情的过程中，儿童既要能够识别他人的情感、愿望和想法，又要对对方所处的境地有一种替代性的情感反应与体验。在霍夫曼 之后，许多心理学家对移情与儿童分享行为的关系问题进行了研究。例如，郭勇和丁芳［21］在对小学儿童的研究中发现，移情在儿童的心理理论及其分享等亲社会行为中起到了中介作用。相似的是，有研究证实移情能力较强的儿童会表现出更多的分享行为，二者之间的关系呈显著正相关［22］。移情之所以可以增加儿童的分享行为，是因为随着移情能力的成熟，儿童更有可能设身处地地理解他人的需要，并对他人的需求做出反应。同样，有研究认为，移情诱发的情绪可以帮助儿童和他人情感的融合，继而对其分享行为产生促进作用［23］。
移情也称为情感转移，是个体根据自身经验去知觉和理解他人在当前情景中的表现的能力［18-19］。随着年龄的增长，儿童逐渐能够体会到他人的情绪状态，一旦儿童可以区分自我和他人，就会通过分享、助人等行为来对这种共鸣的情绪做出反应。所以，移情能力是分享等众多亲社会行为的动机基础，是儿童亲社会行为产生、形成和发展的重要内驱力［20］。
三、影响儿童分享行为的个体特征因素
另外，有研究表明，混龄教育中儿童的分享等亲社会行为更多［43］。混龄教育模式下的年长儿童比同龄教育模式中的儿童更乐于分享并帮助低龄儿童。这可能是由于混龄教育为儿童提供了更多的与低龄儿童互动的机会和场景。
（一）个性特质
有研究认为，儿童的个性品质与其分享等亲社会行为存在一定的联系，即存在一种利他个性。利他取向的个性特质在某些情景下可以促进个体的分享等亲社会行为。利他特质可提示个体有意识地与他人分享或是帮助他人，部分是以个体在特定情境中对对方做出的同情性反应为中介［31］。个人品质与其分享行为存在一定联系［32］。格拉齐亚诺和艾森伯格［33］认为，大五人格中的宜人性与亲社会行为有关，并且宜人性与情境共同影响亲社会行为的发生。
发热是多种疾病所共有的病理过程，除去病因外，对发热本身的治疗应针对病情，权衡利弊。对一些原因不明的发热，不能急于降低体温，以免掩盖病情、延误诊断和抑制机体的免疫功能。
近年来，网络技术发展也非常的迅速，而在智能电网中的继电保护装置，其实本质上也是一个计算机装置，作用就是对系统进行全面的监控工作，对整个网络的运行进行指导，让智能电网的系统运行能够高效和安全。同时，继电保护装置在对电力信息的数据和故障信息进行获取的时候，会及时反馈信息到系统的网络控制中心。另外，随着我国智能电网的发展越来越迅速，在自动化程度方面，电力系统也做得越来越好，这样就能够保障了电力系统的安全和高效。
学龄期儿童的个性心理特征与其分享等亲社会行为具有密切的联系。例如，性格开朗、充满自信且外向的儿童会表现出较多的自发性分享行为；而焦虑、神经过敏性特质则与分享等行为相关性较弱，消极被动、性格内向、依赖性较强的儿童则较少主动表现出分享等亲社会行为［34］。同时，儿童自制性特质的发展也有利于分享等亲社会行为的产生和发展，自制性较强的儿童往往会积极采取有效的措施来控制自身的行为，从而与同伴获得情感和行为上的协调，促进自身分享等亲社会行为的发展［35］。
式中，t为模型计算时间；u、v分别为潮流流速沿x、y方向的分量；h为无波浪情况下的静水深；ζ为波浪作用引起的水位变化值；f为柯氏参数；g为重力加速度；Ex、Ey分别为风荷载粘性系数在x、y方向的取值；τbx、τbx分别为潮流剪应力沿x、y方向的分量。
（二）气质类型
另外，可以训练儿童的移情能力，以此促进分享行为。移情训练是一种旨在提高儿童善于体察他人的情绪、理解他人的情感，从而与之产生共鸣的训练方式。研究发现，经过移情训练的儿童，其分享行为显著增加［29］。
随着学龄期儿童社交范围逐渐扩大，大部分儿童会采用积极的分享方式与同伴交往，也会有部分儿童对分享的态度较为消极，甚至在学校中经常与同伴发生冲突，造成自身的社会适应性不良等后果。面对这些问题，有专家指出，应从积极心理学的视角来帮助儿童学会更好地与他人相处，从而适应校园的群体生活。本文在探究学龄期儿童分享行为影响因素的基础上提出以下教育建议，以此探寻培养和促进儿童分享等亲社会行为的有效途径。
成年人判断生活细节事件是对是错，远比孩子要宽松，因为我们会首先判断是有效还是无效。教育也要追求“有效性”，而不是片面追求“大道理”。所谓“大道理”，孩子往往达不到，因为在现实生活里有很多不可控的因素。
四、影响儿童分享行为的教育环境因素
（一）家庭教育环境及教养方式
在儿童分享行为的发展过程中，家庭环境是一个重要的影响因素。与此同时，一些学者提出，亲子关系在儿童的学龄期会经历一个调整的阶段，在此过程中，家长与儿童的关系经历着轻微的动摇，这都会影响儿童分享行为的发展并引起儿童身心及行为的变化，并且最终使家庭关系和他们对家庭的观念发生改变［35］。虽然到目前为止，对此问题的研究尚有空白，但有研究者推测，家庭环境对儿童分享行为发展的影响会贯穿整个学龄期。
首先，家长可以为儿童的理想行为方式提供相关信息。例如，父母直接做出积极分享的榜样行为，鼓励并指导儿童适当地做出积极分享，惩罚不适当行为，并且创立一个有效的教育环境来鼓励儿童学会自发地分享。其次，父母自身的社会责任感与儿童的分享行为息息相关。尽管这种影响力度有限，但纵向研究结果表明，父母的责任感等特质对儿童分享行为的形成和发展具有重要作用［35］。除此之外，兄弟姐妹的多少对儿童的分享行为也有影响。有研究指出，早期的兄弟姐妹关系中会有冲突、竞争和控制，这样的环境有利于培养儿童的社会理解能力，同时兄弟姐妹之间的良好关系可以促进儿童分享等亲社会行为的发展［40］。最后，家庭环境中父母对儿童需求的满足及关怀对其分享行为也有一定的影响。父母如果能够及时给予儿童足够的温暖和爱护，将有益于儿童分享等亲社会行为的发展。芦咏莉、董奇和邹泓［41］在研究中发现，良好的亲子关系与儿童的利他行为之间存在显著的正相关。
蓝宝石跟红宝石一样，都属于由氧化铝组成的刚玉家族，有姐妹宝石之称。它们是除了钻石之外，地球上最坚硬的天然矿物。氧化铝在地壳内含量极高，但令蓝宝石呈现诱人蓝色的钛金属却十分罕见。此外，因为蓝宝石形成所需要的极端环境会导至内含物的出现，所以明净无瑕又拥有一定分量的蓝宝石十分罕见。而在符合此等地质环境的蓝宝石产地之中，有一个名字代表了最令人向往和备受赞颂的蓝宝石摇篮──克什米尔。
其次，父母教养方式的不同也是影响儿童分享等亲社会行为水平的一个重要因素。通常情况下，专制型的母亲常常采取责骂、命令或是强制性干预的方式来养育儿童，较少与儿童沟通或合作，因此，高压式教养方式环境中的儿童常常较少表现出分享等亲社会行为。相反，民主的教养方式则有利于儿童分享行为的发展［35］。但是，毕岢、吴丽芸、施建农等［42］在近期的研究中提出，因为社会文化背景差异，东西方父母不同的教养方式对儿童分享行为的影响也不同。例如，东方的父母常使用高压的养育方式来培养孩子的道德意识以及敦促他们履行道德义务，以此促进儿童的亲社会行为，抑制反社会行为。这有可能是因为受到儒家传统思想的影响，有的中国家长认为采用专制型的教养方式可以强调和驯化孩子做出符合传统道德规范的行为，例如礼让、谦逊、乐于分享等。
（二）学校教育环境
校园环境是学龄期儿童成长的基础生态系统。人本主义心理学提出，归属感是儿童成长和发展的基本需要之一，当儿童在充满爱和接纳的环境中成长，他能够体会到足够的安全感，并且能够体会到来自他人的尊重和爱。那么儿童便会产生积极的归属感，从而促进自身亲社会行为的形成和发展。因此，学校的教育环境对儿童分享等亲社会行为的发展具有不可替代的重要意义。
儿童的个体差异同样是影响其分享行为的另一重要因素。其中，个性、气质的差异与儿童分享行为的发展的关系受到越来越多的研究者关注。例如，布斯和普洛明指出，在人的一生中，气质、个性特质与分享等亲社会行为有着密切的关系。
五、教育启示及干预方案
一项关于土耳其儿童气质与亲社会行为关系的纵向研究发现，儿童气质中的善交际性与其分享行为具有显著的相关关系［36］。国内研究方面，李木子［37］认为，因为儿童受不同气质类型的影响，其分享行为存在显著差异。研究中根据儿童在问卷各维度上得分的不同将其划分为“难养型气质”和“易养型气质”，其余为中间型。结果发现，易养型儿童分享行为的水平显著高于难养型儿童。这可能是由于难养型儿童独特的气质类型特点导致他们对环境的适应性一般，同时节律性较差，并且对于同伴的关注度相对较低，更多倾向于关注自我，从而导致其分享行为的水平较低；而易养型儿童适应性较强，在校园的团体生活中，既可以较好地与同伴相处，又可以在这种环境中适应自如，体现出较高的分享行为水平。刘文［35］在研究中发现，气质的某些维度与亲社会行为倾向的某些维度有高度相关，并且气质的某些维度可以预测亲社会行为倾向的得分。特别是气质中的负情绪维度与亲社会行为倾向的情绪维度有着高度相关，亲社会行为中的利他倾向与气质中的活动性、社会抑制性维度也有高度相关，这表明有消极气质特征的儿童负情绪水平高，活动性水平低，社会抑制性水平高，其分享等亲社会行为的发展水平较低。另外，气质中的重要维度——社会抑制性影响儿童的利他行为，爱社交的儿童利他行为多于害羞的儿童［38］。有研究指出，气质中的社会交往能力与利他行为有关，社交能力强的儿童表现出更多的利他行为，社交能力较差的儿童表现出很少的利 他 行 为［39］。
（一）促进儿童心理理论、移情能力的发展
研究发现，儿童的心理理论与其分享行为的发展具有显著的正相关。所以，在未来的教育实践中，我们可以从促进儿童心理理论能力的发展入手，采用假装游戏、角色转换等多种游戏方式教会儿童逐渐理解他人的信念、愿望、情绪等心理状态。研究表明，假想伙伴游戏可以有效地促进儿童心理理论能力的发展［44］。另外，还可以利用情景再现的方式促进儿童与其他小朋友分享情绪和资源，从而促进儿童积极、主动地与他人互动，发展分享行为及其他亲社会性。
气质是个体生而具有的心理活动的动力特征，是人格的先天基础。人的气质是有明显差异的，这些差异属于气质类型的差异。研究表明，学龄期儿童的气质可以影响其心理活动和行为，对其分享等亲社会行为具有影响［35］。
胃窗超声造影检查：使用美国GE公司生产的LOGIQE9彩色多普勒超声诊断仪进行检查，选择4C探头，频率为3.6～9.0 MHz。所有胃癌患者在手术前一周进行胃窗超声造影检查，选择资深超声科医生进行检查。在对患者进行检查前需要禁食、禁饮12 h，检查前5 min口服胃肠超声助显剂(助显剂50 g放于500 ml开水中，搅拌至糊状口服)，患者胃腔被适度充盈后开始进行检查。患者采取仰卧位、侧卧位等依次检查贲门部、胃底部、胃大弯、胃小弯、幽门部等。观察患者的胃壁有无增厚，胃壁结构是否发生变化等。
因此，在家庭教育及学校教学中应注重引导儿童积极识别他人的信念、愿望和情感，并鼓励儿童设身处地思考自己在类似情景中的感受［45］。同时，在谈话过程中唤起儿童对自身相似经历的回忆，以便产生与他人情绪相似的替代情绪体验［46］。总的来说，移情训练可以提高儿童察觉他人情绪及需要的能力，使得他们学会从他人的角度思考问题，从而进一步促进其分享等亲社会行为的发展［47］。
经验是个人从实践开始，然后获得认可，形成情感，最后产生感情的过程。在课堂上引导学生进行游戏体验，能够使教学快速有效，让教育充满活力。学生在游戏中不仅可以获得快乐，还可以学到很多知识。然而，在课堂上也要注意不要让学生只对游戏感兴趣，要找到正确的切入点，精心设计游戏。游戏必须对学生提出一定的要求，激发学生思考，使学生能够愉快地学习知识，有意识地加深对知识的理解和应用。
（二）培养儿童积极的心理品质
积极的心理特质能够促进儿童分享行为的产生和发展，从而增强其亲社会性［27］。因此，在学龄期这一重要的发展阶段，应注重培养儿童积极的心理品质。从个体的角度出发，布朗芬布伦纳的生态系统论主要关注发展的四个方面：人、过程、背景和时间。“人”主要是指个体及其特征，如性别、年龄和气质特征等。对分享等亲社会行为的培养，要基于儿童不同的气质特征以及性别、年龄等条件。
首先，儿童的气质类型与其分享等亲社会行为有着密切的联系，对儿童分享行为的培养可以结合儿童的气质特点，采用一些行为训练方法，例如合作游戏、榜样示范等。马什和阿比盖尔［48］探究了个体是否洞察处于困境中他人的面部表情和之后的亲社会行为是否有联系。结果显示，与对照组比较，实验组的亲社会行为更为显著。由此可见，探讨个体的社会比较倾向并激发个体的社会比较动机，以及强化个体积极的自我评价等可以有效地培养亲社会行为。另外，同情心在儿童社会性品质中居核心地位，它是一种重要的积极心理品质。李幼穗和周坤［49］在实验中证实，同情心培养对儿童分享行为的发展具有显著的促进作用。
（三）构建良好的教育环境
首先，教育工作者应通过创立一个统一的文化环境，来影响学龄期儿童的社会性发展，从而使儿童有机会从其他同伴或成人那里观察到分享等亲社会行为的榜样。在学校的教学环境中，教师应用整体的价值观来指导学生，为儿童提供一个良好的练习、实践机会。例如，鼓励儿童成组或成对地合作、分享书籍等，以此促进合作和分享行为。此外，对于儿童亲社会行为的培养应采用积极的训练方式。研究表明，恐吓、惩罚和外部奖励的方式似乎对某些消极行为起作用，但未必对积极行为有促进作用。因此，应该采用积极的方式来鼓励儿童的亲社会行为。对于学龄期儿童而言，大部分时间会在学校中度过，所以培养良好的人际关系对亲社会行为的发展有着重要的作用。教师应多采用积极、正面的词语来回应儿童的行为，从而使儿童将其内化为积极的自我概念。
其次，家庭环境对儿童分享行为发展具有重要的影响。在家庭中，父母应该始终秉持“共享”的生活观念，在日常生活中向儿童传达分享的观念；例如，告诉儿童在接受其他人的馈赠时及时表达感谢并适时回馈等，以此促进儿童分享行为的发展。另外，父母要为儿童树立良好的榜样，在生活中做到主动分享、乐于分享。这种“分享”不仅仅指的是分享物品和资源，也包括亲子之间思想上的“连线”。长此以往，不仅可以促进儿童分享行为的增多，还有利于良好亲子关系的建立。
综上所述，对于学龄期儿童分享等亲社会行为的培养应该从儿童的心理特点出发，运用适当的教育方法，建立良好的师生关系、亲子关系，从而促进其亲社会行为的发生。只有学校、家庭、社会在育人目标与方法上取得共识，关系协调一致，才能有效地培养儿童亲社会行为，为其健全人格的形成与发展奠定良好基础。
见图1，在巴基斯坦各省和部落区中，俾路支省、联邦直辖部落区和开伯尔—普什图省的恐怖事件发生的概率和频率最为集中，旁遮普省、信德省和北部地区发生的恐怖事件较少。2009年各地的恐怖事件基本上处于最高。中国投资的地区主要集中于俾路支省、信德省、旁遮普省和联邦地区，其中俾路支省和联邦直辖部落区的危险指数最高，其他省区相比较低。但是各省区总体上都呈现下降的态势，因此恐怖主义威胁的程度不断减轻，可以说，这些地区的投资环境不断改善。
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〔中图分类号〕 G44
〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1671-2684（2019）09-0004-07
（ 作者单位： 辽宁师范大学心理学院， 大连，116029）
编辑/于 洪 终校/张国宪