优化职教课程改革的目标与原则，本文主要内容关键词为：职教论文,课程改革论文,原则论文,目标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程，始终是教育工作的核心，教育领域中的一切改革最终都将影响和归结到课程改革。近年来我国的职业技术教育事业在规模和数量上有了长足的发展，当前要进一步提高质量和效益，除了体系和体制的改革、学校内部管理体制和运行机制的改革外，课程领域的改革在很大意义上已成为宏观合理调控、微观充分搞活的关键。在此，我们拟对如何确定优化职教课程改革的目标和原则作出如下探索。
一、优化课程改革的目标体系
我们认为，尽快地建设具有中国特色的、现代化的职教课程体系，应该是我国优化职教课程改革的总目标。要在目标上取得共识，还必须进一步明确下一层面的分目标：
1.创建现代化的职教课程理论
目前职教课程所依据的理论，大部分是从普通教育的实践中总结出来的一般课程理论，职教还没有真正的自己的课程理论。因为职教的发展历史与普教相比要短得多，职教实践的发展还未达到能产生自己的课程理论之时，职教课程的实践已在呼唤自己的理论，而且一般课程理论也有待职教课程理论的成熟使其得到更完善的发展。因此，我们在改造传统职教课程和创建现代职教课程时，必须清醒地看到我们现在所依据的“现代课程理论”有不适于职教课程的地方，而必须真正按照职教的特点，借助于一般课程理论，创建现代职教课程理论。
2.引进和借鉴外来的职教课程模式并使之中国化
面向21世纪的中国职教课程应当是适合中国国情的、中国化了的现代职教课程。然而职业教育制度是工业社会的产物，由于中国的工业化发展晚，所以中国的职教制度一开始都是从国外引进的，职教课程也是如此，有时甚至连教学计划、教学大纲和教材都是照搬来的。为了更快、更有效地培养现代化建设所需要的职业技术人才，从先进国家引进成功的职教模式和职教课程模式是非常必要的，但是如何使用却要结合本国、本地区的具体情况，不是简单照搬就会奏效的。例如，德国的“双元制”，包括它的以活动为中心的阶梯综合课程模式，确是一种行之有效的好经验。然而十几年来，即使有德国专家亲自指导，它在中国的推广与进展也并不很快。究其原因，主要是在经济体制、劳动用工制度、工业发展水平、社会意识等诸多方面中德两国都有较大差别。因此，积极地、尽量多地吸收国外成功的职教课程改革成果，并努力使之中国化，应是实现我国职教课程现代化的基本任务。
3.寻找最优化的职教课程改革途径
我国职教界近十多年来勇于创新地进行了一系列职教课程改革活动，取得了一大批可贵的成果。然而，中国职教课程发展在总体上尚未取得突破性进展——改革还带有盲目性和随意性，远未形成中国化的现代职教课程的概念。现有的课程改革成果仍属于局部改革，是在原来的课程体系结构未作重大本质性变动的情况下，仅在某些局部方面对少数课程作学习内容和进程安排等方面的改革。这种“改良型改革”只是对传统职教课程体系的局部完善，因而总体效应并不显著。现代课程理论不象传统课程理论那样认为课程只是教学内容（教学计划、教学大纲、教材），而认为课程是维系着教育内外环境的一个极为复杂的教育子系统，它是由四个领域所组成的一系列有序活动的庞大体系，即由课程开发（需求分析、方案设计、文件编制）领域，课程实施（教学策略的制定、领会与贯彻）领域，课程评价（对课程活动全过程的评价）领域，以及课程管理（对参与课程活动各种因素，主要是人、物、事的协调）领域所组成的各种元素交互运动的系统。局部改革成效不大的基本原因就在于这样的改良并未触动整个体系。如果我们能通过有组织、有系统的各种典型课程实践、研究，尽快理清各种因素、要素、元素的相互关系，其成效必定是可观的。从具体的改革实践来看，职教课程体系改革所涉及的面较广，不仅要涉及课程设计、教材编制、师资培训和教学设施的配置等，更须顾及到师生的心理承受力。长期以来，教师和学生都习惯于在一种根深蒂固的传统课程模式下教与学，如果一下子改变传统，代之以彼此都较陌生的新东西，容易在心理上产生排斥感。在改革实践中，没有比人们心理上的排斥感更阻碍改革进程的了。
我们认为，中国是个社会发展极不平衡的大国，职教发展的程度以及对于职教课程改革的迫切程度，各地区有较大差别，切忌采取一刀切的办法，而应采取“突进”与“渐进”并存与相互促进的策略，不失时机地在一些经济发达地区实施职教课程体系的全面改革以取得突破性成果再来指导全国，同时有组织、有针对性地将全国其他局部改革纳入职教课程体系改革的方方面面加以补充。这样就有可能找到一种适合中国国情的优化职教课程改革的捷径。
综上所述，现代化、中国化、最优化应是我国职教优化课程改革所应刻意追求的三个重要分目标。“现代化”是总体方向，“中国化”是基本任务，“最优化”是快捷途径，三个分目标相辅相成地构成了21世纪中国职教课程发展的目标——建成具有中国特色的、现代化的职教课程体系。
二、优化课程改革的基本原则
面向21世纪，我国职教要实现优化课程改革的目标，应采取什么样的原则？要回答这个问题，我们可以从以下几方面来讨论：
第一，有没有一种共适性的现代职教课程模式？
职教课程模式的基本要素有课程观、课程内容和课程结构三个，各要素中又有各种类型或元素（如课程内容由知识、技能与态度三元素所组成），因而从理论上可将三要素的各元素进行排列组合就可得到较齐全的各种职教课程模式来。由此得到一个重要启示：以不同的课程观为基准作的分类，是否就是第一层次的、最基本的职教课程模式？借用一般课程理论，课程观可分为“学科中心”、“活动之心”、“能力中心”、“问题中心”和“个性中心”等，若暂时假设职教课程观也可相应地如此划分，那么有人就认为其中必有一种最适合于职教的主体课程观，以这种主体课程观为基准的职教课程模式就是一种共适性的模式。而另外一些人认为，单一的主体课程观无法产生共适性模式，应顺应当代国际上职教课程观发展的综合化潮流，广泛吸取各种课程观之所长，以符合实际需要作为取舍和组合的标准，产生一种共适性最大的现代职教课程模式——“多元整合型”课程。如果确如“多元整合型”主张那样，能将各种课程观归纳为一种模式，加上一套按需增减及组合的可操作顺序，则大大便于实际使用和能大大提高职教的适应能力。21世纪的现代信息手段是否已能提供这样的课程模式选择工具，看来是实现这种理想的关键。
第二，“能力本位”课程模式是否是最佳选择？
90年代随着CBE的传入和有组织的推广，CBE的教育思想很快在中国职教界流行，成为职教课程改革中的一种重要指导思想。CBE的课程模式是以劳动力市场需要的职业活动为中心来选择与安排课程的；尤其是它的课程开发(DACUM)科学而经济，能及时反映社会、经济、企业对职教的有效需求；它的矩阵模块式结构，能使学生个性化地选择社会所需之实用课程，适应性十分强而灵活。而这些特长却又是传统职教课程模式所急于要改革的要害所在。所以将CBE的思想作为改革传统职教课程的重要指导思想是十分合情合理的。然而，随着局势的发展，有人据此提出：职教的课程就应打破学科的框框，以职业技能或能力为中心进行课程的重新组合。也就是要按行为目标十分清晰的操作或能力训练的活动中心来组织课程，这就从反“学科中心”回到“活动中心”去了。这很有失偏颇。一方面，这种能力观是CBE最初期的“还原主义”（或原子论的）能力观，它把能力看作是任务本位的或行为主义的，是一系列孤立的行为；它忽视了真实的职业世界中人们的操作行为的复杂性以及智力性操作中判断力所担当的重要角色，因而此类课程模式仅适用于培养技能型技术工人的定制式训练、成人技能教育以及再生性技能训练，并非共适性很大；另一方面，传统职教课程模式是偏于“学科中心”，但还融合有“活动中心”（实验、实习课程）和“问题中心”（课程与毕业设计课程）的成份。就单是学科课程也还有符合认识规律、效率高、便于教学等长处，不可一笔抹煞。更何况随着知识经济时代的到来，各产业技术的高移化和职业的智能化，基础文化知识和基本理论知识在职教课程中地位的增强，“学科中心”还可能有更新、更大的作为。知识、技能（能力）、态度三者是一个相辅相成的有机整体，任何职业要求都需此三要素，缺一不可，只是各要素中的类别与层次有种种不同的差别。因而，就上述课程的实质内容而言，以一盖全是不合理、不可取的。我们之所以不提倡“本位”的提法而主张寻找一种“多元整合型”课程的基本理论依据也就在此。
第三，“宽基础、活模块”模式能否成为“多元整合型”课程的雏形？
根据北京市朝阳区职教中心蒋乃平等同志的实验与研究，提出了以“宽基础、活模块”为其基本特征的“集群式模块课程”。尽管这种模式的理论基础、体系框架还有不少不成熟之处，而且目前这种模式实验主要用于技术工人类人才的培养，在技术员类教育中的实验还只有理论设想而未有实际的试验成果，但较小范围一轮实践试验的成果已经证明确有成功之处；关键就在于其整个课程系统中处处呈现出各种课程模式的身影，各自的长处得到了发挥。由此我们也得到了鼓舞，看来“多元整合型课程”的理想，可能不仅仅是一种空想。
总而言之，我们认为，我国职教要实现优化课程改革的目标，应当顺应当今国际上职教课程观发展的综合化潮流，广泛吸取现有多种课程观之所长，以是否符合实际需要作为衡量课程观是否正确与合理的标准，由此形成一种“多元整合”的新课程观，并在这基础上建立具有最大共适性的现代职教课程模式。我们建议以此作为优化课程改革的基本原则。