甘肃省永昌县河西堡第二小学 737200
所谓“开放式单元主题教学”，必须要引领学生围绕某一主题，在一篇文章、一本书或一个主题教学单元中开展课内外阅读与写作活动。既然强调“单元主题”，那么孩子们随意的、散漫的、没有引领的阅读就是要不得的，就是应该予以摒弃的。如何引领孩子们在“主题式”和“一体化”之路上走得更远呢？窃以为，教师应注重整体把握、自主自悟和拓展延伸，不拘囿于单篇文章，不固守于“一时一地”，不止步于因循守旧，如此，才能“拨开水藻，露出一眼小活泉”，以此建构一种开放的、多元的、厚重的主题教学新时空。
一、不仅仅是支离破碎，更是整体把握
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）明确指出：“语文课程的建设应注重整体把握和熏陶感染。”这不仅仅指“语文课程建设”，同时也指向单元主题教学和孩子们的阅读写作。所谓“整体把握”，除了指整体把握文章的内容和情感之外，还应该指整合整个单元教学，全面整合整个单元教学环节。清华附小的窦桂梅认为：由“主题”把那些散乱的“珍珠”串联起来,由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成立体的主题教学效果。的确，注重整体把握，注重主题式阅读与写作一体化，使得语文素养在对精神相通的主题学习中获得质的提升，从而夯实学生语言文化的根基。
无数事实证明，那些从内里勃郁而出的活泛与张力的学生，其能力不是靠支离破碎的片段记忆“打拼”出来的，而是一定注重了对作品整体把握后的结果，并且他对作品的整体把握是全面的，深刻的，因而不影响作品内在的素养一点一滴地充盈于他思维的每个细胞之中。
二、不仅仅是整齐划一，更是自主自悟
尽管“主题式阅读与写作一体化”强调围绕同一单元主题来展开阅读和写作，但孩子们的自主自悟、个性解读和多元解读却万万不可抛弃。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆《课程标准》明确指出：“教师应加强对学生诵读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的诵读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决诵读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人诵读。”鉴于此，在“主题式阅读与写作一体化”的训练中，“还教于学，还学于生，把学写作文的常态隐含在自主阅读当中，激发学生自主写作的潜能。”
比如，仍然以人教版小学五年级语文上册第六单元为例，就《“精彩极了”和“糟糕透了”》而言，在教学即将结束时，可以出示以下思考题，让学生进入更为广阔的自主自悟的探索天地：
1.如果说爱有两种，一种是慈祥的爱，另一种是严厉的爱，你更想得到哪一种爱？为什么？
2.如果现实决定了你只能得到一种爱，而且偏偏就是一种严厉的爱，你会接受吗？你会觉得遗憾吗？
3.如果现实决定了你只能得到一种爱，而且偏偏就是一种“精彩极了”的溺爱，以至于你所做的一切都是好的，你所有的一切作品都是精彩的，你会怎样？
4.曾经有一个孩子，他的双亲在车祸中去世，他既没有母亲宽容的爱，也没有父亲严厉的爱，很多人认为他必将沉沦，必将一事无成，但他偏偏成功了，那么，你认为他成功的原因有哪些呢？你能否通过阅读更多的文章来总结出一些特殊孩子之所以成功所具备的看似偶然却又是必然的因素吗？
在具体的教学中，应该大力提倡这样的个性解读，并且引领孩子们用自己喜欢的方式自由解读、自主搜集、自主写作，以此引领孩子们实现自主自悟前提下的读写结合，引领孩子们在这样的场域中突破自己、解放自己、滋养自己。
三、不仅仅是固守原文，更是整合延伸
一次完整的主题单元教学不是以学完本单元最后一篇文章为句号，而是一个新的开始、新的索引和新的旅程。沉浸在本单元“自留地”里的做法，不仅是一种短视，一种教育理论上的狭隘，更对孩子们的长远发展是不利的。好的单元主题教学，必须和其他文本进行整合阅读，因为“唯有整合，才能释放出更多的教育空间，才能在更大程度上给课堂松绑，赋予课堂更多的活力”。包括单元主题教学后面的习作教学，也应该在写完第一篇之后，再次激活孩子们新的读写欲望，引发新的联想和探索兴趣，以此让“习作再生”，让孩子们进行第二篇、第三篇，甚至更多篇习作的写作实践活动。
这样的拓展和整合是一个开放的框架，不只是对原有主题的开放，也是对孩子们自己读写的一种开放，让孩子们的阅读溢出原来的边界，从高处、大处着眼，却又在“小处”让孩子们得到多重锻造和滋养，那么，受惠的不仅仅孩子们，不仅仅是语文课堂，也是与此相关的教师和家长。语文教师应该引领孩子们沉浸在这样的探究延伸中，或登高望远，或由叶生枝，或举一反三……如此，师生才能发现另一片鲜活的乾坤，以此铺就生机盎然的单元主题一体化之路。
参考文献
[1]窦桂梅 窦桂梅与主题教学[M].北京：北京师范大学出版社，2006：15。
[2]朱兴华 “元作文教学”实验[J].教师博览（原创版），2016，（4）：27。
论文作者:常丽辉
论文发表刊物:《教育学》2017年8月总第124期
论文发表时间:2017/9/26
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