中国现代生产教育诸主张之比较与评价*，本文主要内容关键词为：中国论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
*收稿日期：1995-02-25
关键词 生产教育；职业教育
生产教育是本世纪20年代以后在职业教育的基础上嬗变而来、并与职业教育互为表里、相互推促的一种教育。它主张运用教育方法来培养具有生产技能和意识的人才，以促进社会生产的发展，改善人民的经济生活。1918年5月，黄炎培首倡生产教育。“五四”运动特别是本世纪20年代中期以后，教育家陶行知、邰爽秋乃至某些政府官员都十分关注生产教育问题，并发表了不少意见，加以提倡和推行。本文拟对中国现代生产教育诸主张作一初步的比较和评价，以作为当今发展生产教育之借鉴。
一、生产教育的产生与演变
鸦片战争以来，西方列强挟坚船利炮侵入中国，使中国逐渐沦为半殖民地半封建社会。在西方资本主义和国内封建势力的双重压迫下，国民经济日趋崩溃，国民生活日益穷困化。特别是北洋军阀政权和国民党政权统治期间，外则强邻环伺，虎视鹰瞵，内则战争频仍，民不聊生。发展经济，促进生产，保障民生，复兴民族，成为社会各界的一致呼声。要达到这个目的，除了依靠政治的力量外，还有赖于教育的积极配合。
中国的传统教育是所谓的“治术教育”、“消费教育”，向来以养成“君子”或士大夫之类“治术人才”为目的，而与生产劳动无涉。西方“新教育”传入中国之后，这种传统教育的旧精神借尸还魂于“新教育”的躯壳里。教育的目的，仍在于养成一批统治者、坐食者，所带来的恶果是分利者日渐增多，教育与社会生产继续脱节。所以，这种“新教育”，又被人称为“新士大夫教育”。
为改变这种状况，使教育适应和推动社会经济的发展，造福于国家、民族，自清末民初起，蔡元培、黄炎培等一批有识之士纷纷倡言实业教育、实利主义教育和职业教育，力图把教育与社会生产结合起来。及至本世纪20年代中期，教育界的先进人物许崇清更是明确提出生产教育问题，主张将生产的作用正式列入教育方针之中，倡议学校内设置类似工厂、农场的环境，使生徒在日常学校生活内，能得到充分的实际生活的机会，以求毕业之后，人人都成为一个有实用常识和科学知识的生产者。
此后，陶行知（笔名何日平）、舒新城、曹刍等人于1931年9月在《中华教育界》第19卷第3期《中国教育出路问题专号》中撰文明确主张以生产教育为今后中国教育的出路。随后，《东方杂志》、《教育杂志》、《大公报》等都为生产教育问题出版专号、特辑，许多教育专家乃至政府当局主管人士也相继发表文章，各抒己见。其中具有较为系统观点的，除了职业教育派（容当另文专论）外，便是民生教育派、生活教育派和政府派三大家。经过他们的共同提倡和推动，生产教育问题日渐引人注目。
“一二八事变”之后，由于国内抗日战争和经济建设的影响，生产教育思潮进一步演变为民生教育思潮。这时的民生教育思潮，由学校的生产教育扩大为社会的或民众的生产教育，注意国民生产能力的培养和国民经济建设的促进。陶行知在上海和宝山交界之处建立“山海工学团”，将工场、学校、社会打成一片，实施其“工以养生，学以明生，团以保生”的“工学团”教育新理念，在教育与生产劳动、教育与社会改造等方面进行了有益的探索。邰爽秋则组建中国民生教育会，提出“民生本位教育”主张，在上海西郊建立“民生教育实验区”，组织大夏大学学生深入劳动人民居住点，建立“念二社”，开展“土货救国”和“把教育送到民众面前”的运动。王达三等人也在《教育杂志》等刊物，发表《抗战建国与民众生产教育》等文，极力倡导以劳动大众为对象的民众生产教育。此外，政府主管部门以及许多教育团体也在学校教育和社会教育系统实施生产教育，注重教育与生产的结合，产生了一定的效果和影响。
二、生产教育的各种主张
生产教育的提倡者与推行者是一个相当庞大的社会群体，包容了众多的社会力量。各派在推行生产教育上有某种共同点，但在具体理论、措施上却各有一套，其政治倾向也并不完全相同甚或截然相反，反映出他们在教育观念、政治思想上的种种差异。
（一）民生教育派的观点
民生教育派是以邰爽秋为主要代表、以“民生本位教育”为基本理论、以中国民生教育会为核心组织、以《民生教育》月刊和《教育与民生》周刊为阵地的教育流派。该派在生产教育思潮中是一个影响较大的流派。
邰爽秋(1897-1976)是民生教育派的主要代表人物。他早年就学于南京高等师范学校和东南大学。1923-1927年公费留学美国，先后获芝加哥大学教育学硕士和哥伦比亚大学教育学博士学位。归国后，历任中央大学、中山大学、北京师范大学等校教授，暨南大学教育学系主任，大厦大学教育学院、中国民生建设实验院院长，国民政府教育部战时教育委员会委员。他多年致力于民生教育，形成了一整套民生教育理论，对于生产教育问题有独到见解。
(1)生产教育就是“民生教育”。生产教育与民生教育是何关系？这个问题在30年代中期的教育界争论得十分热烈。邰爽秋在他实际主持编写的《中国生产教育问题》一书中对此作了明确回答：“生产教育以解决民生问题为目的，实为民生教育的一部分。”①那么？何谓“民生教育”？他认为，所谓民生教育“就是以发展人民生计的经济活动为脊干，来改进民众生活，扶植社会生存，保障群众生命而达到民族复兴的教育。”他还具体规定了民生教育的使命是：“（一）矫正传统的轻视劳动的士大夫观念；（二）为发展人民生计培养大量技术人才；（三）改良及制造生产技术；（四）建立合理的经济生活。”②
(2)民生教育应做到“教育与生产不应分离而应结合”。邰爽秋认为，民生教育的基本主张是“教育与生产不应分离而应结合”。为了贯彻这个主张，邰爽秋借鉴陶行知的“工学团制”，建立了“经济分团制”的教学组织形式。按他的说法是：“凡是经济活动相同、程度相同之民众，不分男女老幼，便可在一团或一团内某组中一同受教。‘团’既是合作生产组织，又是教育组织，通过‘团’的组织，教育与生产合而为一。”③这一主张不仅贯彻在教学制度上，还体现于教学过程的各项活动中。在教材的编制上，“寓一切教育于民生建设之中，以发展民生的经济活动为经，以文字、公民、卫生、休闲、自卫、救国种种教育为纬，制为大单元设计。”在教学组织原则方面，“（一）在民生经济活动上教与学；（二）在民生经济活动场所内教与学；（三）在民生经济活动关系上教与学。”在教学实施原则方面，“（一）因人、因时、因地、因物而变化施教的‘因变原则’；（二）教师指导学生自教自学的‘自动原则’；（三）教师指导学生互教互学的‘互助原则’。”在教学方式方法方面，主要方法是巡回教学，其具体方式则有教学式、开会式、谈话式和展览式四种④。
(3)应“推翻以学科为基础以造就学者为目标的传统教育制度，而代之以根据发展民生的经济活动以造就民生专业专家为目标的新制度”⑤。生产教育的内容与传统教育的完全不同，如果教育制度本身不加以改革，则生产教育的实施必有枘凿不入的感觉，其结果也不过如乡下老太婆披了摩登的外衣，总不能贯彻生产教育的真谛。所以，民生教育派主张彻底改革教育制度。邰爽秋主张“推翻以学科为基础以造就学者为目标的传统教育制度，而代之以根据发展民生的经济活动以造就民生专业专家为目标的新制度”。基于此观点，他提出了如下学制改革建议：“（一）以注重生产技术之基本教育为国民基础教育；（二）基本教育以上则为训练技术人才、业务人才及教学人才之教育；（三）技术人才为国家造就之基本人才，于中学及大学中训练之；（四）业务人才为技术人才之支衍，于业务学校及业务专门学校中训练之；（五）教学人才亦为技术人才之支衍，于师范学校中训练之；（六）至于纯粹学术人才则于研究院中培养之。”⑥
统观以上主张，不难发现，以邰爽秋为代表的民生教育派重视教育与人民生计相结合，并为人民生计服务，这与政府派挂着“民生主义”招牌，兜售其统制主义教育私货的生产教育主张，是有本质不同的。
（二）生活教育派的观点
生活教育派是以陶行知为主要代表、以“生活教育学说”为基本理论、以生活教育社为核心组织、以《生活教育》杂志为基本阵地的教育流派。该流派崛起于20年代中期，活跃于30至40年代，是“五四”运动以后近现代中国最具影响力的教育流派之一。该流派存在的时间与生产教育运动的兴起与发展几乎同时，故该流派从生活教育的角度对生产教育也多有论及，形成其颇具特色的生产教育主张，在众多教育流派中独树一帜。
(1)生产教育是科学的教育
何谓“生产教育”？生产教育的意义是什么？对于这个问题，人们各抒己见，众说纷纭。有的从经济学的观点出发，认为生产教育是养成经济的生产力的教育；有的站在社会的观点上，认为生产教育为一种发展社会生产的教育；有的基于职业教育观，认为生产教育为职业教育的化身；有的依据人文教育观，认为生产教育为训练“生产的人格”的教育；还有的站在劳作教育观的立场上，认为生产教育相当于劳作教育或其一部分。诸如此类，不一而足。
对于上述看法，生活教育派没有简单地否定，而是试图从另外一个角度——即从科学的教育观出发，来界定生产教育。生活教育派的理论家之一白桃（即戴伯韬）根据陶行知在《中华民族之出路与中国教育之出路》一文中特别重视自然科学的观点进一步把生产教育断定为科学教育。他说：“生产教育就是科学的教学，在今日而谈生产非从科学入手不可。无论农业、工业都要用科学的方法来生产，才能在现代的科学世界里立足。如果办生产教育者，拳拳以学生以求得一门生产技术为满足，则将与普通工厂里的工人无异，其不能进步，不能在工农业上谋得发展，自不待言。”⑦白桃的这个见解是否正确，他对陶行知的观点的理解是否准确，此处姑且不论，但这段文字毕竟透露出生活教育派对科学和科学教育在现代社会中的作用格外重视的观念。
(2)生产教育的任务是“教人创造富的社会”
生活教育派在确定生产教育的任务时没有像当时一些教育家通常所做的那样就教育而论教育，而是始终把教育同社会问题（用陶行知的话说是把“中华民族之出路与中国教育之出路”）联系起来思考。正因如此，生活教育派明确指出生产教育的任务是“教人创造富的社会”。
陶行知指出：“新近依日本人估计，中国每人均摊财富只有101元日金。这大概是指我们可以运用财富而言，那些埋在地下没有开发的宝藏，当然还是无法运用，所以不算在内。同时日本每人均摊财富为1,731元，比中国人大17倍多。美国每人均摊财富为6,607元，比中国人大65倍多。俄国虽穷，还在中国之上，每人均摊756元，差不多比中国人大7倍。所以中华民族的第二条出路是创造‘富的社会’。中国教育的第二条出路是‘教人创造富的社会’。”⑧
(3)生产教育应以工业为主、农业为辅
生产教育应重工抑或重农？这个问题在生产教育论者中一直存在着激烈的争论。大部分的生产教育论者都有重农的倾向。生活教育派却不同。陶行知、赵叔愚等生活教育派对中国以农立国的国情了然于心，所以他们在平民教育运动之后便深入乡村，开展乡村教育运动，试图通过改造乡村教育来改造乡村社会。但这并不意味着他们是重农论者。恰恰相反，他们一贯坚信科学的力量，坚信中国社会必然要由农业文明过渡到工业文明，因而他们在思想上是明显倾向工业为主、农业为辅的。陶行知大声疾呼“教人创造合理的工业文明，便是引导人民在合理的工业上寻出路”。在他看来，“科学是工业文明的母亲”，因此他主张“把科学应用到农业上来，使地尽其利。最后等到工业吸收了一大部分之农人，即可使农业变成工业的农业”⑨。赵叔愚则明确将生产训练列为农民教育的第三项目标，其内容包括种子的选择，农具的改良，肥料的制造，合作社的组织，制作品的发展，耕作法的改良，以及各种科学技术的应用。总之，用一切科学手段来推动农业文明向工业文明的过渡。
综上可知，生活教育派的生产教育主张是以社会为出发点，以科学为重心，强调工业为主、农业为辅，着眼于农业文明向工业文明的过渡，所欲创造的是“富的社会”而不是“富的个人”。
（三）政府派的观点
这里所说的“政府派”，系指时任国民党政府高级官员的陈果夫、程天放等人。陈果夫曾任国民党代组织部长、国民政府监察院副院长、江苏省政府主席、中央政治学校代理教育长等职。程天放则历任国民党江西省政府委员兼教育厅长、安徽省教育厅长、安徽省政府主席、浙江大学校长、湖北省教育厅长、驻德大使、考试院副院长等职。陈、程两人向为蒋介石所器重，是蒋在教育方面的重要代言人。
国民党上台之后，蒋介石为巩固其政权，实施其教育统制起见，曾指示教育方针应以“教育生产化”为原则，重视生产教育问题。根据这一指示，陈果夫在国民党第四届中央执行委员会第三次会议上提出《改造教育方案》，主张对现行教育系统进行全盘改革，实施生产教育和生活教育。程天放也发表《改革中国学校教育刍议》一文，以生产教育为言，与陈果夫遥相呼应，反映了政府方面的基本想法。
(1)“以教育的力量增加人民的生产能力”
程天放认为，生产落后，经济枯竭，是中国最大的危险。现在中国人衣、食、住、行的需要，都要仰给于舶来品。照此下去，人家不必调一兵，不必发一炮，我们也非日趋灭亡不可。他并且指出：“尤其危险的，是过去的教育，不但不能增强人民的生产能力，反而减少人民生产能力。本来是个农家子弟，假如他不受教育，长大后还可以做一个胼手胝足的农夫，一受教育，便再也不肯下田耕种。本来是个工人子弟，假如他不受教育，长大后可还以做一个刻苦耐劳的工人，一受教育，便再也不肯动手作工。这种现象，到处皆是。所以大学毕业、中学毕业甚至小学毕业的学生，大多数都成为安坐而食的不生产分子。大家都往政界、教育界挤，挤不进去就失业。所以学校毕业生一年多一年，失业的人也就一年多一年，社会上不安定的状态也就一年甚于一年。这种教育，非促成亡国不可。”有鉴于此，程天放大声疾呼“我们现在必须以教育的力量挽回这个颓风，以教育的力量增加人民的生产能力”⑩。他希望通过推行生产教育，使原来能生产的，受教育后，生产能力更强；使原来不能生产的，受教育后，也成为生产分子。
陈果夫也认为，教育的目标须根据国情来确定。“穷”是中国的现实国情之一。因此，教育的一个重要任务就是“救穷”。那么，如何才能“救穷”？这就要提倡生产教育和应用科学，以中级学校广其用，而以大学集其成。要以教育来配合民生建设，以树立经济的基础。
(2)在初、高级生活学校实施生产教育
陈果夫指出，为了纠正传统教育空虚不切实用之弊，打破教育只是为国家养士的旧观念，增加国家社会生产力以应付非常时期的降临，有必要在小学之后设立初级生活学校和高级生活学校，并在这类学校实施生产教育。他说，初级生活学校注意于各地生产环境与惯习之适应，而使学生出校后，即能凭藉其技能在此种单纯之生活环境内，独立自谋生活。高级生活学校则不仅注意于生产环境与惯习之适应，更进一步谋生产环境之改进，其毕业生亦可在较为复杂之生产环境中，出其余力，为他人改善生活。
陈果夫还积极从事生产教育的实验。他在任江苏省政府主席期间，认为中等教育应以职业学校为主体，故令江苏省教育厅于宿迁、宜兴、扬州、苏州、松江等地，配合当地原有生产事业，设立玻璃、陶瓷、酱菜、糖果、五金等职业学校，使教育与生产紧密结合，培养具有生产技能与意识的人才，以促进社会经济的发展。
(3)重点发展农工医科等实用教育
为了使教育与社会经济紧密地联系起来，陈果夫在《改革教育方案》中提出，十年之内（即1931-1941年），大专学校着重发展农工医科教育，暂停文法艺术等科的发展，中学加强基本科学，小学侧重国文算学，加强教育的生产化、实用化，以充分发挥教育的经济功能。
显而易见，陈果夫、程天放等政府派人士对中国国情的分析还流于表象，未能触及导致各种社会问题（包括教育问题）产生的深层根源。在小学之后设立初、高级生活学校并将其作为一个衔接小学教育与大学教育的中介教育阶段提出来，也不够科学。至于限制人文学科偏重农工医科，更是未必妥当。他们提倡和推行生产教育的目的，旨在实施教育统制，进而巩固其统治。不过，由于他们掌握着国家政权，对国家教育政策的制订和实施起决定性作用。因此，经过他们的鼓吹和推行，生产教育思潮流传更广、影响更大了。
三、生产教育的影响与评价
生产教育作为一种运动和思潮，在20世纪20年代以后蓬勃兴起和发展，不是偶然的。它是近现代中国社会政治经济和文化教育发展的历史产物。它对中国现代教育的发展产生了一定的影响。
在中国的旧式学校里，教育与生产是严重脱节的，生产劳动从未列入教育的内容。学校培养的不是社会的生产者，而是社会的统治者。进入近代社会之后，西方教育传入中国，但旧教育的精神却在新教育的躯壳里保存下来，继续阻碍社会的发展。20年代中期以后兴起的生产教育思潮，以培养具有生产技能和意识的人才、促进社会生产发展、改善人民经济生活为旨归，猛烈荡涤了“学而优则仕”、“劳心者治人、劳力者治于人”的陈腐观念，带来了教育观念、教育思想和教育内容的变革。
生产教育运动也推动了传统学校制度的改造。职业教育得到了更大的重视。职业学校在学制上占有更加突出的地位。职业学校在20年代中期以后获得了迅速的发展。仅江苏省在1932-1934年期间，职业学校就由6所增至22所，中学职业科由4所增至11所。至于县立、私立的职业学校，也由3所县立职业学校（1930年）增至11所（1934年），由4所私立职业学校（1930年）增至14所（1934年）。在普通教育里，劳作工艺科目被普遍列入课程内容。学校教育与社会生产的关系日臻密切。有的学校，如山西铭贤中学、上海立达学园等，甚至从事教育生产化的实验，并取得可喜成果。高等学校也纷纷增设实科院系，如清华大学增设工学院、北洋工学院增设电机工程系、山东大学增设农学院等，以适应社会经济发展和抗战建国的需要。
在社会教育和社会团体方面，生产教育也得到普遍重视。各地的民众教育馆和农民教育馆，不少以生产教育作为其中心活动之一。如河北省立实验城市民众教育馆、湖南省立农民教育馆、安徽省立第三民众教育馆等均有生产教育的活动。社会团体如各地的农村改造机构和乡村建设团体，也大都将“养”或“富”列入工作计划之内。“经济建设”更是乡村建设运动者的三大任务之一。
应该看到，生产教育的主流是进步的，它对中国教育所产生的影响主要是积极的，它对20年代中期以后中国社会经济的发展也起过一定的推动作用。
不过，也应指出在生产教育的推行过程中，由于倡导者和实施者的种种偏颇，生产教育思潮的泛滥也带来了一些问题，如在高等学校增设实科院系的同时却不太恰当地限制各大学招收文法科学生，冷落人文和社会科学。还有少数生产教育论者过高估计了生产教育的作用，认为只要大力推行生产教育就可以保障人民生活，进而实现民族复兴。这不过是他们的一厢情愿而已。历史事实证明，只有排除了国际资本主义势力与本国封建势力对于生产事业的破坏和阻碍，建立起人民当家作主的新型社会制度，生产教育才具备健康发展和普遍推广的社会条件，才能够真正培养出大批具有生产技能与意识的人才，充分发挥其能力以推动社会经济的建设，满足社会发展和个人发展的需要。这就是本文得出的基本结论。
注释：
① 中国教育学会生产教育委员会著：《中国生产教育问题》，商务印书馆1935年版，第117页。
②⑤ 邰爽秋：《民生教育之提倡》，见《教育杂志》第25卷第6期，1935年。
③ 邰爽秋：《念二年度金家巷农村念廾社实验报告》，见《中华教育界》第22卷第4期，1934年。
④ 唐茂槐：《实验的民生教育》，见《民生教育》第1卷第1-2期，1937年5月。
⑥ 邰爽秋：《民生本位之学校系统及各种教育之实施》，见《教育通讯》第1卷第26期，1938年。
⑦ 白桃：《设施生产教育应有之认识》，见《中华教育界》第21卷第4期，1933年10月。
⑧⑨ 何日平（陶行知）：《中华民族之出路与中国教育之出路》，见《中华教育界》第19卷第3期，1931年9月。
⑩ 程天放：《改革中国学校教育刍议》，见《中华教育界》第20卷第5期，1932年11月。