教育科学的研究范式——批判理性主义的视角，本文主要内容关键词为：理性主义论文,范式论文,视角论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40—03 文献标识码：A 文章编号：1004—633 （2000）01—0002—07
一、导言
批判理性主义理论（Kritischer Rationalismus，德语， 以下同）通常与诠释理论和批判理论一道，被称为三个最具代表性的现代科学理论。（注：Arnim Kaiser/Ruth Kaiser:Studienbuch Paedagogik,P . 324,8.Auflage,Berlin,1996.）作为一个重要的方法论学派，它诞生于本世纪30年代，并以奥裔英籍科学哲学家波普（Karl.R.Popper）为主要代表。其研究范式（注：按照美国科学哲学家库恩的理解，“范式”含有“共同显现”之义，它指科学理论发展中形成的观点和方法的框架。本文在此意义上使用和理解此概念.）的根本特征在于，它主张在证伪的分界原则和反归纳法的基础之上，用假说—演绎的研究方法，来说明（Erklaerung）研究对象。（注：有关其基本观点参见萧昆焘.科学认识论史.733—736.江苏人民出版社，1995；赵敦华.当代英美哲学举要.194.227.当代中国出版社，1997；赖辉亮，金太军.波普传.30.59.河北人民出版社，1998.）
将该方法论用于教育理论研究在国外始于20世纪70年代初，并尤以德国的布雷钦卡（W.Brezinka）（注：布雷钦卡，1928 年出生于德国柏林，曾先后担任德国维尔茨堡大学（Universitaet Wuerzburg）、奥地利因斯布鲁克大学（Universitaet innsbruch）和德国康斯坦茨大学（Universitaet Konstanz）教育学教授。 其最著名的教育理论代表著为《从教育学到教育科学》 VonderPaedagogik
zm
Erziehungswissenschaft， 1971 ）和《教育科学的基本概念》（Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft，1971）等.）为代表。他用三分法将教育学分为教育哲学（Philosophie der Erziehung）、 教育科学（Erziehungswissenschaft）和实践教育学（praktische Paedagogik）。其中教育哲学着重研究教育目的和教育的哲学基础； 教育科学被称为元教育学，它旨在建构有关教育这一对象领域的假设体系，探讨认识教育现象的方法；而实践教育学则与传统的教育学同义，被理解为实用的技术性教育学。我国学者近年开始涉及批判理性主义的研究范式，尤其是有关教育科学自身的问题。（注：张文军.波普尔的哲学对教育研究的启示.外国教育资料.1996（4）；李其龙.德国的经验教育学派.外国教育资料.1994（2）；冯建军.西方教育研究范式的变革与发展趋势.教育研究，1998（1）.）但以下基本问题还尚需明晰：第一，教育科学究竟是一种什么样的科学？第二，它如何面对教育现象？第三，它用何种方法去进行教育理论研究。本文试图结合德国的批判理性主义教育学派，尤其是布雷钦卡的基本观点，对教育科学问题作进一步的探讨。
二、从教育学到教育科学——经验科学性质的突现
在西方，教育学（Pedagogy）一词源于希腊语教仆（Paidagogos），其中“Paidos”指儿童或男孩，“agogos”指领导或指引者，两者合起来意为照顾儿童的学问。（注：顾明远.教育大辞典（第1卷）.81.上海教育出版社，1990；Wahrig deutsches Woerterbuch.P. 964.Gueterslocih,Muenchen.1991.）此概念长期为人们所使用，教育学也在17世纪以后发展成为一门独立的学科。在现代英语中，教育学一词已具有泛指有关教的方式方法的研究或学问的意思，（注：牛津高阶英汉双解词典.1082.商务印书馆牛津大学出版社，1997.）并往往被认为是在总结教育实践经验的过程中积累、形成和发展起来的理论。然而，几乎就在教育学确立的同时，严格意义的科学也从哲学中分离出来。作为现代实验科学的鼻祖，英国唯物主义者培根（F.Bacon）甚至提出了“自然科学是真正的科学，而以感性经验为基础的物理学则是自然科学的最重要的部分”的观点。（注：马克思恩格斯全集.第2卷.162.人民出版社，1957.）由此，教育学显然不是真正的科学，因为它不是自然科学。如果人们还认为它是科学，则是因为它也应用了归纳、分析、比较、观察和实验等主要理性方法要件。而在批判理性主义学派看来，传统教育学也是非科学的。只不过，它源于与各种实证主义不同的科学观，源于其对经验和科学的特殊认识：
——经验不是知识的唯一来源和不变基础，而是检验科学理论的标准。逻辑实证主义的错误就在于，它将科学发现活动分成为经验观察和形成科学理论这两种前后顺序必然一定而且相互独立的活动。而按照批判理性主义的观点，任何观察都受理论或理论倾向的影响，观察不可能发生在理论之前，而只能被用来检验理论。“观察，或者更确切地说，观察陈述和对经验结果的陈述，总是对事实观察的解释，这是根据理论作出的解释。”（注：K.R.Popper. The Logic of
Scientific Discovery,2nd.ed,Hutchinson,London,1968,P.170n；转引自赵敦华.当代英美哲学举要.201.当代中国出版社，1997.）
——科学指那些其内容的有效性以现实为基础，并且旨在获取有关现实世界认识的假设体系。 （注： H.
Kromrey: Empirische Sozialforschung,7.Auflage,P.23,Opladen,1995.）在此意义上，科学以经验为前提，科学与经验科学同义，并以（纯逻辑上的）可证伪性（通过经验）为特征。（注： K. R. Popper. Logik
der Forschung,10.Auflage,P.426,Tuebingen,1994.）而证伪的方法，则是经验科学的唯一方法，其根本标志是演绎性的试误。假设必须具有实际的经验内容，经验内容不仅必须，而且能够接受经验的检验。与之相应，那些其内容体系的有效性建立在形而上学基础之上的理论如哲学，或仅以形式或逻辑运算为前提的理论如数学和逻辑学，则被划入非科学，亦即非经验科学的范畴。因为其命题根本未对经验事实作出任何陈述，因而它们不必接受经验的检验，也不能被证伪。
——经验的方法和手段是观察与实验。“经验科学研究实际上就是用通过观察和实验所获得的经验来检验假说和理论。”它“只应该描述或说明一个真实的世界，一个我们经验真实性的世界，……因而我们对证伪性的实验具有最大的兴趣，我们将其视为成果，因为实验开启了我们通向一个新的经验世界的视野。”（注：K.R.Popper.Logik der Forschung,10.Auflage,P.3,P.13,P.49.Tuebingen, 1994.）
那么，教育学和教育科学究竟有何区别呢？或者说，为什么教育学是非科学的，而只有所谓教育科学才是科学的呢？这在根本上涉及到两种教育学的性质问题。布雷钦卡通过对比传统教育学的目标、语言和方法，确认了教育科学的经验科学性质，并将可证伪性作为判别其科学性的根本标准。
1.教育科学的目标具有明显的经验科学特征
批判理性主义者确信：世界是有序的，结构完整和有规律的。（注：H.Kromrey.Empirische Sozialforschung,7. Auflage,P. 24,Opladen,1995.）所以，科学， 亦即经验科学承认事物运动的规律性及其因果关系，并致力于发现现实中占主导地位的结构及规律性。有关这些结构和规律的知识掌握得越多，我们就越能够对所观察的事物及其结果作出说明，并对其未来的发展进行预测。而当布雷钦卡指出“教育科学旨在获得对教育这一行为领域的认识。它描述该领域的各种现象（包括对象、特征、关系和过程），并提出法则性假设，然后依此去说明现象或预测其未来的发展”（注：W.Brezinka:Grundbegriffe
der Erziehungswissenschaft,5.Auflage,P.22,Muenchen, Basel,1990.）时，则无异于想说，教育科学试图建构有关教育这一对象领域的法则（假设）体系，以说明和预测的方式来认识教育现象及其规律。只有那些关于教育这一对象领域的科学假设体系，才被称为教育科学。这与上述经验科学概念的出发点不谋而合，并且与传统教育学（布雷钦卡也将其称为“实践教育学”）的目标形成显著区别，因为在他看来，实践教育学来源于那些早先非系统化的教育思想，其目标仅在于归纳和总结那些作为教育前提的有用知识。事实上，判别教育科学经验特征的标准，并非单纯地看它是否具有经验的成份。否则，以经验归纳为基础的实践教育学也完全有理由被视为经验科学。教育科学之所以是经验科学，首先在于它的目标具有经验科学特征，它要从逻辑上以经验陈述来检验用以说明教育现象的法则性假设。
2.教育科学在其语言表达上显现出经验科学的特征
科学理论以语言为载体。语言可以表达思想、愿望和感觉，因而具有信息、要求（命令或请求）和情感（表现和规劝）三种功能。实践教育学所研讨的问题涉及每一个人。在此问题圈内，由于每一个人都曾有过童年和青年时代，都曾经受过教育，而几乎每个成人自己至少又在一定时间内教育过别人，所以，人们习惯用日常口头语言来思考和讨论教育问题。另外，实践教育学旨在指导教育者从事教育活动，“它要为自己的观点赢得听众和读者，它要用既定的价值标准去规劝他们，并以此来激励他们按此目标来行动。”（注：W. Brezinka. Metatheorie der Erzidhung. Eine
Einfuehrung
in
dieGrundlage der Erziehungswissenschaft, der
Philosophie derErziehung und der Praktischen Paedagogik.P. 253, Muenchen,1978.）为此，它不仅要使用理性的证明方法， 而且甚至要采用非理性的规劝方法。其结果，实践教育学不仅使用语言的多种功能，而且在语言使用上表现出三个特征（注：W.Brezinka: Grundbegriffe
der Erziehungswissenschaft,5.Auflage,P.18—20,Muenchen,Basel,1990.）：
——使用“纲领性定义”（Programmatische Definition）。它表达一种道德抉择的结果，并包含一种行动的纲领。譬如，“教育是达到个性和社会成熟及发展的能力和决心。”（注： E. Weber.Paedagogik,Bd.1:Grundfrage und Grundbegriffe. P.65,Donauwoerth,1972.）
——使用标语或口号（Schlagwort）。实践教育学使用作为符号的标语或口号，使教育学运动中各种最重要的思想和态度归集在相应的旗帜底下。实践教育学的口号总是包含有要求的成份，例如“教育是公民的权利”以及“教育自治”等。
——使用比喻（Metapher）。它作为一种形象的表达，包含着一种简缩化的比较，并以此来说明两件本来并不一样事物间的相似关系。比如，如果将教育过程比喻为“唤醒”的过程，它事实上是将唤醒熟睡者的行为转用到了帮助受教育者形成某种精神状态的行为上。
鉴于上述语言使用上的多义和含糊不清，实践教育学自身也显得紊乱。因为，在布雷钦卡看来，科学理论是由那些逻辑上相互关联的、或多或少经过检验过的法则性假设所构成的体系。而假设本身及其对假设的检验， 又都以明晰的语言为前提。 （注：W. Brezinka:Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft,5.Auflage,P. 22,Muenchen,Basel,1990.）教育科学之所以是一门科学，也在于它只使用唯一一种语言功能，即信息功能。语言只是被用来描述和说明对象及其相互关系，而不被用来表达其它要求和情感。所以，他在《教育科学的基本概念》一书中，着重从真实（现实问题分析）和意义（语义分析）两个维度对教育、教育目标和教育需要三个概念进行了详细的分析。以对“教育”概念的定义为例，布雷钦卡在对上述两种维度进行充分讨论后，用纯客观的语言表述为：“教育可以被理解为一种旨在不断完善他人精神状态构成，抑或存优避劣的社会行为。”（注：W. Brezinka:Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft,5.Auflage,P.95,Muenchen,Basel,1990；布雷钦卡同时提出，那种由可感知的行为而认识到的人们对待某些事件或某些行为方式的心理准备或待命状态被称为精神状态。见同书.80.）包括了如下经验内容：（1 ）教育是一种社会行为；（2）要达到一种新的精神状态是其追求的目标；（3）达到新的精神状态的手段和表现分别为巩固、新设以及消除；（4 ）教育具有尝试特征和促进目标，但教育概念本身并没有规定或包含具体所要达到的精神状态；（5 ）教育者可以是任何有能力实施这一社会行为的个人，而教育的对象则可以是任何年龄阶段的个体。总之，教育科学所使用的语言本身，已经包含了丰富的经验特征，它为证伪教育理论提供了必要的前提条件。
3.教育科学采用经验科学的研究方法
科学的目标是通过科学的方法来达到的。如果说经验主义视经验为科学理论的起源，归纳经验为科学研究的开端，那么，批判理性主义则认为科学假设是科学研究的第一步。经验虽然重要，但它受约于假设，并且只是用来检验科学假设。其研究步骤有四（注： H.Kromrey.Sozialforschung,7.Auflage,P.27,Opladen,1995.）：一是提出假设。也就是就现实世界的特征及其规律作出总体性的推测。二是确证假设所要陈述的具体对象。它包括三层含义：所指对象应是现实世界的一个部分；确证的对象必须是假设所指或所包括；假设希望就此来作出陈述或判断。三是采用可控方式采集经验数据。最终搜集数据的结果应以观察性陈述的形式表述出来。四是检验假设。据此，在已有可供使用的教育领域知识的基础上提出问题，继而提出暂时的假设性答案，就应是教育科学研究的开始。然后依其是否与实际相一致，以及它与其它已被证明的（暂时不能被证伪的）相关理论假设之间的逻辑关系，来进行检验。而既然教育科学是经验科学，它也就应遵循经验科学的研究方法原则或条件限制，亦即所有陈述或判断必须能用经验来检验。它包括：（1）在教育科学的陈述中，只能使用与可经验的现实有关的概念， 亦即使用的概念必须具有经验特征。（2 ）判断必须包含对事物关联或特征的阐述，它们原则上同样也应该是可经验的，亦即判断具有经验特征。 （3 ）判断原则上是可以反驳的。（注： H. Kromrey.Sozialforschung,7.Auflage,P.33,Opladen,1995.）
总之，布雷钦卡引入教育科学的概念，不是要取代传统教育学，也不是要以此来统合教育学。说教育学是非科学，也并不意味着教育学就没有意义。他只是强调两者有不同的研究目标、不同的研究对象和不同的研究方法。它们相互补充，共同推进教育研究。在此，我们可以用表1来说明两者的区别。
表1
教育科学
教育学science of educa-
Pedagogy(英语)tion(英语)
PaedagogikErziehungsw-
(德语)issenschaft
(德语)
获取那些作为 构建有关教育
目标 教育前提的有 这一对象领域
用知识的法则(假设)
体系
使用语言的多
种功能,包括信 使用语言的单
语言 息、要求(命令 一功能,即信息
或请求)及情感 功能
(表现或规劝)
三种功能
方法 归纳和总结(证 假设和演绎(证
明)
伪)
三、教育科学的研究方式——“说明”
批判理性主义承认世界的规律性和因果原则，力图说明现象并预测其发展。“说明”意味着：依据至少一条普遍法则和一系列边界条件而演绎出已经出现的结果。具体到对教育现象的研究，即是根据已有的法则或理论，对教育现象之所以这样而非那样进行逻辑地演绎。它不刻意挖掘教育现象和行为的主观意义，而是关注对影响法则或理论有效性的客观条件的分析。在此，也就构成了事件本身和描述该事件的陈述之间、法则及其边界条件之间的区别。需要说明的事件，被称为说明对象（explanare，拉丁语），而那些用来说明对象的成分， 则被称为说明要素（explanas，拉丁语）。
下面，我们可以用一个例子来看看，按照这种模式，究竟是如何说明教育现象的：
结果陈述句“学生们沉默寡言地站在教室的角落”，描述了“学生们默默寡言、苍白无力地站在教室的角落”这一现象。而现在需要对此现象作科学的说明。为此，需要至少一条普遍性法则和一系列边界条件。说明可按如下形式进行：
1.普遍性法则
□只要人们处在一种不可测不确定的状态下，就会感到心里不踏实；
□心理紧张可以通过生理状态表现出来；
□紧张导致血管收缩，从而使人看上去面色苍白。
2.边界条件
□交课堂测验前的状态是一种不可测不确定的状态；
□害怕是一种心理紧张状态。
3.结果陈述
学生们面色苍白。
这种说明图式由两位美国学者亨普尔（Hempel）和奥本海姆（Oppenheim）所提出，因而也被命名为H—O图式（见下图）。
但并非所有按此图式的说明都是科学的，它必须满足以下条件：（1）由说明要素到说明对象的步骤必须是正确的， 它必须与逻辑的推导规则相适应。这里主要指推导的逻辑顺序。（2 ）说明要素必须至少包含一条普遍性法则。它强调演绎的前提。（3 ）说明要素必须包含可经验的成份。不能说“只要学生感到命运之神的喘息，他们就会感到害怕和不安”，因为“命运之神”不可经验，也不可证伪。（4 ）作为说明载体的陈述必须是真实的。真实意味着，陈述所反映的各种关系必须符合事实。不能说“学生如死人一样面色苍白”，因为在此死人与学生之间的关系是不真实的。
图一 H—O图式示意图（注：Arinim Kaiser/Ruth Kaiser.Studienbuch Paedagogik,P.337,8.Auflage,Berlin,1996.）
四、教育科学的思想和方法论基础——批判理性主义
在弄清什么是“说明”之后，有必要再对其背后所蕴涵的思想作进一步的探讨。换句话说，既然批判理性主义在方法论上与演绎的证伪方法同义，那么，要回答为什么要用证伪的方法来说明教育现象，也就是要回答批判理性主义的具体思想内容是什么。
1.理性主义的含义
理性主义之所以是理性主义的，就在于它主张，科学不是对现象的简单临摹。它不仅要描述真实的世界究竟是什么样子，而且要建立起思想的（理性的）体系，并以此说明真实性的世界。这种体系就是科学理论，它是根据理性的基本原则和逻辑规则而建立起来的单个法则的有机结合。（注：K.R.Popper.Logik der Forschung,10.Auflage, P.42,Tuebingen,1994；赵敦华.当代英美哲学举要.249—253.当代中国出版社，1997.）
当然，人们可以建立许多体系，而为什么可以肯定，用此而非彼去说明现实呢？人们建立一种理论并非不假思索，而是建立在已有经验、观察以及在充分关注现有理论的基础之上的。然而，新的理论又不能简单地从已有理论成份或观察中提取出来，而是还有赖于建立在经验基础上的建设性和创造性的要素。人们总是先有单个的思维或思想上的连接点，先有一种比较含糊的观念或认识，然后才建立起相应的理论或得出个别性的法则。
这与归纳主义显然不同，因为它强调由个别情况或事件而推导出一般性的关系法则或结论。例如，某个学生可能根据某一位或某几位教师对他的态度，采用归纳的方法，得出“老师都想刁难学生”的结论，从而形成一种法则。但是，由于人们不可能对所有事件或结果进行观察，而且对于未来可能出现的事件更是不可能预见，我们只能将上述归纳称为不完全归纳。而完全的归纳在理论和实践上均是相当有限的。譬如，“在1—20之间有8个质数”是一个完全归纳，因为我们可以通过数数而最终确认。
与完全归纳相比，不完全归纳存在许多问题。其要害是将个别性法则普遍化。出于逻辑上的原因，我们不可能完全证明不完全归纳所得出的法则，但却可以随时以一个反例来证伪它。由此，引出了波普有关猜想与反驳交替作用促进科学动态发展的观点。如果说猜想强调的是理性的作用，那么反驳就是对理性的批判。
2.批判的含义
（1）批判的方式
如何进行批判呢？当然不是去寻找尽可能多的证据来证明某一法则，因为如果这样，也就意味着要穷尽相关经验，而这在任何时候都不可能。
为此，批判理性主义提出，在以“只要……就”形式来表述的法则中，实际上包含了一个全称判断。由于全称判断永远不可能被完全证实，但却不可以排除在任何时候存在或出现至少一种与之不相符的情况，因而，对一全称判断的证伪，也就成为理论批判的有效途径。譬如，上述例子中的普遍法则一就具有“只要……就”的表现形式。它实际包含如下形式的全称判断：“所有人在一种不可测不确定的状态下均会感到心里不踏实”。它绝不可以被证实，但却可以随时被检验，是否有一种与之不相符的情况出现。
与“只要……就”的形式同义的另一表现形式是“如果……那么”。即，如果所有人都有上述感觉，那么就可以认为，没有人不这样感觉。如果有人不这样感觉，那么该法则也就被证伪了。由此而推导出来的判断“不存在不这样感觉的一个人”也就与所观察到的事实“存在一个这样感觉的人”构成对立。
总之，“批判”意味着不断地证伪理论。只要证伪不成功，理论就暂时为真。反之，也就为伪。但这一切均以对现存事物的说明为前提，亦即采用说明的方式来批判：结果已经发生，说明该结果的陈述，应由普遍性法则和边界条件演绎而出。如果该结果不能用相应的普遍性法则来说明，该理论或法则也就被证伪了。此乃批判的一种方式。
批判还可以采用另一种方式，亦即预测的方式。它遵循着与说明正好相反的操作原则：人们掌握了法则或规律，并确定了边界条件，那么，陈述所描述的结果就必然出现。上述例子的预测性检验表现为：如果人们在不可测不确定的状态下就会感到心里不踏实，而且心理上相应方式的恐惧明晰可见，如果课堂测验是一个不可测不确定的状态，那么，学生们无疑将沉默寡言，面色苍白。具体地说，在此预测中，陈述的结果必然要在有效的法则及其相应边界条件下出现。它应是可观察到的。如果这一结果不出现，该法则也被证伪了。
但是，在科学研究中，人们显然不能那么快就对一种理论或一个法则的有效性和真实性进行宣判，因为它还涉及到其它许多相关问题。
（2）影响检验的两个重要因素
——法则自身的可证伪度
在批判理性主义那里，可证伪度是判别理论或法则是否科学的依据。可证伪度与经验的内容成正比。还是来看前面列举的例子。根据法则和边界条件，可用“没有不沉默寡言和面色苍白的学生”这一陈述性基本判断来说明与之相应的事实。现在假设，可以通过观察而反驳上述基本判断：一群学生非但沉默寡言、面色苍白，反而微笑地开着玩笑。该事实是否必然反驳了或者说证伪了上述普遍性法则呢？这里涉及到法则的三种类型及其证伪度， （注： Arnim
Kaiser/Ruth Kaiser.Studienbuch Paedagogik,P.340,8.Auflage,Berlin,1996.）它们的普遍性和确定性由上至下而递减：
a.具有严格普遍适用性而且不允许任何例外的法则，被称为确定性法则。如物理学中的自由落体。
b.旨在表述各变量间功能联系及目标关系的法则，被称为功能性法则或目的性法则。如生物学上的一些法则。
c.包含概率性判断，进而始终允许个别特殊情况出现的法则，被称为或然性法则。包括教育科学在内的社会科学中的大部分均可归入此列。
批判理性主义者致力于用其有效性不受时空影响的全称判断来表述法则或理论，但同时也不得不面对社会科学理论的特点。为避免此尴尬局面，他们采取了如下两种急救办法：一是采用中度有效性的假设，并附加相应条件限制； 二是采用统计性假设。 （注： H.Kromrey. Sozialforschung,7.Auflage,P.35 —38,Opladen,1995.其中，中度有效性假设的例子如：“凡原东欧社会主义国家，都实行综合学校教育制度。”统计性假设的例子如：“年纪大的人不如年纪轻的人灵活好动。”）由于上述例子中所引用的法则正好属于第三类法则，因而，当“微笑着的那群学生”这一结果出现时，并不能简单地完全证伪事实上并非全称判断的法则。即使要证伪，也必需充分考虑法则自身的严谨性及其相应的条件限制。
——边界条件的正确性
当用预测的方式来检验理论或假设时，由上述法则和条件可得如下结论：“学生们将沉默寡言、面色苍白。”然而，人们通过观察同样可以发现，学生们非常轻松并且微笑着。也就是说，演绎的结果没有出现。这是否也可以被认为是法则就必然被反驳了呢？回答也是否定的，因为无论在说明或是在预测中，除了法则以外，边界条件也十分重要。当边界条件被错误确立时，尽管基本判断不能完全成立，可该法则仍然有效。例如，由于师生间的融洽程度很高，或者由于课堂测验比较容易，或者也由于老师习惯于给好分数，从而使得交课堂测验并不成为一种不可测不确定的状态而被学生们所感觉。在此情况下，虽然法则仍然有效，但由于边界条件的改变，预测结果也可能不出现。
总之，批判理性主义作为一种科学哲学流派，以自己特有的方式指出了科学研究逼近研究对象的方式和方法，并对教育科学研究发生了深刻影响。它主张用教育经验证伪教育理论，并用检验过的理论来演绎性地说明教育现象，预测教育结果。正因为如此，它对于教育目标的确立和规划以及对教育活动结果的控制，具有特别重要的指导意义。