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三年前，笔者怀着一种激情，投入到新课程全面实施的高中语文教改之中。在这三年中，多次参加省市新课程培训，自己也作了多次讲座，上了10多次示范课，并有机会到10余所不同层次的普通高中听课观课30多节。在多方交流与自身尝试中，发现有一个问题一直困扰着一线教师，那就是：在阅读教学中如何引导学生进行探究。
由于课程标准和考试说明都强调“探究”，所以，在高中语文阅读教学中引导学生进行探究似已成共识，但是观察日常教学实践，我们不难发现，大多“探究”是走了样的。
除了我们经常看到的“合作探究”往往成为一种追求热闹的“游戏”之外，在探究中最大的问题是不明白语文阅读中应该探究些什么。往往连探究些什么都没有搞清，就只能在所谓的“探究方法”上打转转，要么盲目拓展，大而无当，应该探究的文本只蜕变为一个“由头”，要么热闹了一节课，没有一点结果，还以“不重结果只重过程”为借口，而实际上连探究的行为也没有发生。
所以，笔者以为，首先要解决“探究什么”这一问题，虽然这不是一个容易解决的问题，因为不同的文体有所不同，就是同一文体中，具体的文本也是千差万别的，但是，如果我们不能很好地在具体的文本阅读中、在具体学习情境中确定具体的探究内容，那么再好的探究方法都是毫无意义的。
下面尝试从三个视角来思考“探究什么”这一问题。
一、《课程标准》视角：从探究价值看内容的确定
我们所要讨论的“探究”是进入高中语文课程的“探究”，它既不同于日常生活或工作中的探究，也不同于其他学科学习的探究，所以只有符合高中语文课程标准所要求的探究，才是有意义的、有价值的。
《高中语文课程标准》在“课程性质”“基本理念”“课程目标”等内容中，多次强调培养学生探究能力的重要性。如在“基本理念”中说：“高中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定阅读表达能力和知识文化积累，促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的重要任务。”
不过，对于“探究什么”似乎语焉不详。其实，其他学科课程标准的表述也是笼统的，如《高中生物课程标准》中要求“具有对一些生物学问题进行初步探究的能力”；《高中数学课程标准》在“能力要求”的“创新意识”中强调：“对新颖的信息、情境和设问，选择有效的方法和手段分析信息、综合与灵活地应用所学的数学知识、思想和方法，进行独立的思考、探索和研究，提出解决问题的思路，创造性地解决问题。”但是，只要稍加比较，我们就会发现，各门学科所要求的“探究”一定是与学科性质、学科内容密切相关的。
以此再回头细读《高中语文课程标准》，我们还是可以大致把握探究什么才是有价值的。如，“课程目标”中，强调“通过高中语文必修课程和选修课程的学习，学生应该在以下五方面获得发展”，即“积累整合”“感受鉴赏”“思考领悟”“应用拓展”“发现创新”。其中在“发现·创新”中，突出的是探究，要求“学习多角度多层次的阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现。学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法”。在这里，我们可以看出，探究的对象应该是进入语文课程的文本；离开文本去作任何泛化的探究，都可能是种他人的田而荒了自己的地。那些把课文当作一个由头任意拓展的探究，或许不是没有一点意义，但对于语文阅读探究来说价值不大。
学习《像山那样思考》一文，可以从“狼的一声嚎叫”引出对“狼文化”的探究，引导学生从“狼心狗肺”“狼狈为奸”“狼子野心”等语言现象出发，探究人类对狼、对自然的主观态度；可以从捕杀狼带来的生态灾难，引出“如何保护生态环境”的探究。这两种探究都有一定道理，但对照高中语文课程标准来看，关于“狼文化”的问题不妨作为一个阅读课文的引子，似乎没有深入探究的必要；而对于“如何保护生态环境”之类，虽可作探究，但与语文学习的关系并不大，也就没有多大探究价值。
其实，作为一篇散文或者说随笔，《像山那样思考》主要是通过作者的一次打狼经历来传达他富有个性的情感和独特的感悟。在整体感知的基础上，重点探究的，应该是作者的独特感悟，即在人与自然、人类社会自身的诸多关系处理上，人们往往从自身立场、从一己私利出发来考虑问题，忽略了他者的生存权利，更忽略了这个世界运行的客观规律，自然中的各种博弈、人类社会的各种矛盾，都有其自身的运行规律，人为地、一厢情愿地强行改变，必然会产生更严重的问题。
二、《考试大纲》视角：从探究“标高”看内容的确定
如果说《高中语文课程标准》为语文阅读探究指明了方向，那么《考试说明》则更明确地规定了在高中语文学习中探究的“标高”。我们的探究，根本目的是为了学生的发展，不是为了高考，但是笼统地谈发展容易降低要求或拔高要求。高中语文学习中的探究与初中、小学学习中的探究不同，也不同于大学学习中的探究，更不同于学生走上社会进行工作和从事研究中的探究，虽然其核心的东西是相通的。
《考试大纲》也是从课程标准出发的，但与课程标准更具有操作性，更多地考虑了中学教学的实际，具体到高中语文学习中，探究什么，探究要达到怎样的水平，都有较为详细的说明。
《2009年高考考试大纲(课标实验版)语文》，首先在“考试能力要求”中，对其基本内涵和能力层级进行了界定：“高考语文要求考查识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究六种能力。”“探究：指对某些问题进行探讨，有见解、有发现、有创新，是在识记、理解、分析综合的基础上发展了的能力层级。”在六种能力中被定为F级即最高级。
在“文学类文本阅读”中指出探究的基本内容，即：“(1)从不同的角度和层面发掘作品的意蕴、民族心理和人文精神；(2)探讨作品中蕴涵的民族心理和人文精神；(3)对作品进行个性化阅读和有创意的解读。”
在“实用类文本阅读”中也指出了探究的基本内容，即：“(1)从不同的角度和层面发掘文本的深层意蕴；(2)探讨文本反映的人生价值和时代精神；(3)探究文本中的终点和难点，提出自己的见解。”
学习李煜的《虞美人》，若要深入探究，可以通过查阅资料，知人论世，探究“不幸亡故国”者却“有幸成词宗”的内在原因；也可以通过其亡国前后所作的一系列词作的比较，探究其政治生活对词情、对词风的影响。但是，这些探究似乎都超出了高中语文学习探究的“标高”，可以作为大学相关探究的课题。而如果把整堂课的所有时间放在对全词主旨的探究上似又大可不必，因为，通过诵读感悟其情感及主旨并不是一件困难的事，这“要求”又太低了。我们不妨引导学生从词的最后一句“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流”一句出发，引导学生作这样的探究：这首词是写亡国之愁的，为什么历代的读者乃至今天的我们，虽然不是亡国者，但是读这首词为什么还会产生强烈的共鸣？“愁”之于我们民族来说，是有它特定的内涵的。我们可以引导学生联系学过的其他文人写愁之名篇名句，通过比较，深入探究“愁”的文化内涵，这样才能获得更多的感悟。
当然，从《考试大纲》，我们已经能够看出，对于不同文体的作品，学习探究的方向和具体内容的确定，都应该是有所不同的。
三、“学生发展”视角：从探究作用看内容的确定
探究内容的确定要从学生的能力基础出发，而通过合适的探究又须促进学生能力的发展，所以探究的内容应随学生的变化而变化。
上文已述，照《考试大纲》来看，探究指对某些问题进行探讨，有见解、有发现、有创新，是在识记、理解、分析综合的基础上发展了的能力层级。而从学生实际来看，探究也应该是有一些基础的，探究也是要有一定抓手的，这实际上都包含了“探究什么内容”的必然要求。
笔者以为，学生可以通过查找资料，知人论世地进行探究，对文本的主旨、表现手法等从整体上进行探究；但更多的应该是引导学生进行文本细读，在细读的过程中、在细读的基础上进行探究，这样才能使探究真正促进学生的发展。
以此来看探究内容的确定，也可以说是引导学生对文本的哪些内容进行细读，如何在细读中进行探究。
像学习《祝福》这样的经典，其文本本身有许多值得探究的方面，但从学生能力及其发展的角度来看，确定探究什么也是大有讲究的。以前我们往往更多地从情节、人物和环境几个要素上去作宏观的分析；近年来人们更多地纠缠于主旨的新解，在“是谁杀死了祥林嫂”这样的问题上花去不少精力，其中的探究并非一概没有意义，但从学生角度来看，往往没有多大的意义，因为学生对几千年来的封建文化不熟悉，加上课时紧张，学生在大致了解的情况下就发表意见，难免在文本之外打转转，这样的探究难以促进学生的发展。
在学生整体把握全文的基础上，笔者引导学生把探究内容放在小说对四婶与卫老婆子的描写上，使学生对主旨有了深入而具体的感悟，探究能力也有所提高。
比如探究的第一个问题是：四婶是否如《教师用书》上所说，“起初还踌蹰”，“后来倒是真心怜悯祥林嫂，留下她”。课文中有这样的话：
四婶起初还踌蹰，待到听完她自己的话，眼圈就有些红了。她想了一想，便教拿圆篮和铺盖到下房去了。卫老婆子仿佛卸了一肩重担似的嘘一口气；祥林嫂比初来时候神气舒畅些，不待指引，自己驯熟的安放了铺盖。她从此又在鲁镇做女工了。
在细读中探究，学生看出，如果原文变成“四婶起初还踌蹰，待到听完她自己的话，眼圈就有些红了，便教拿圆篮和铺盖到下房去了”这样很连贯的话，那么一看就可以看出四婶不想别的，就因为感动了，因为感动而马上叫祥林嫂留下来了。可是原文“眼圈就有些红了”后面是句号，句号表示前后说的不是一回事，眼圈红与叫她留下没有必然联系，而且，“她想了一想”应该不是想祥林嫂的可怜，而是想卫老婆子说祥林嫂“她现在只剩一个光身了”，这就好了，再也没有什么麻烦了。大家终于发现了四婶内心的“矛盾”，她关心的是她自己。
再来读读课文的第三部分，也就是卫老婆子喝得醉醺醺与四婶“说祥林嫂交了好运了”这一部分，深入探究一下四婶究竟是怎样一个人，看看她有没有“真心怜悯祥林嫂”的思想基础和人格基础。
在细读中，可以发现，四婶一再问祥林嫂“后来怎么样呢”，并不是四婶爱打听或者无聊得很，而是自私，她只是关心自己还有没有希望再雇到祥林嫂。所以当听到“她真是交了好运了”时，四婶就“绝了望”“从此以后，四婶也就不再提起祥林嫂”。再深入探究四婶说的“阿呀，这样的婆婆！……”等，就会发现，省略之中别有意味，话中有话，四婶惊讶世界上竟然有这样的婆婆，竟然把自己的儿媳妇卖了挣钱！表面上看似乎说明四婶还是有点是非观的。但细察四婶的惊讶，不能忘到省略的话，这省略的应该是一个转折句，比如：“但是，人家毕竟是婆婆，是有权处置媳妇的！”还有“祥林嫂竟肯依？……”中，没说出来的话应该是：祥林嫂是一个嫁过人的女人，女人要守节，怎么可以依呢？可见，四婶也是一个满脑子封建思想的人，对于祥林嫂，四婶表现出来的更多的是自私，而不是对祥林嫂的同情或者说怜悯。
把四婶的两句话与四叔说过的“可恶。然而……”联系起来，这样我们不难看出，四婶实际上与四叔和其他人一样的。同时也让我们看到，在那个社会中，就是像四婶那样看起来还是有点善心的人实际上也是凶手，这股促使祥林嫂走向死亡的力量实在太大了。
总而言之，探究内容的确定需要有理有据，不能随意。否则，既害了“探究”，更害了学生；前者使人们对这种学习方式怀疑甚至抵拒，后者使学生浪费了精力却不能获得更好的发展。