教育现实情境取向的教育心理学研究——德国近十年教育心理学发展的基本走向，本文主要内容关键词为：德国论文,情境论文,取向论文,近十年论文,走向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 问题提出
迄今为止西方欧美发达国家仍处于心理学研究的引领地位。美国信息科学研究所(Institute for Scientific Information,ISI)出版的大型权威检索系统SCI(Science Citation Index，科学引文索引)、SSCI(Social Science Citation Index，社会科学引文索引)提供的心理学期刊目录显示，全世界有23个国家的455种期刊入围，其中美国、英国、德国数量最多，分别为294、84、23，我国则与此无缘(祝银梅，刘霞，&苗丽，2005)。但国内有关国外心理学研究的介绍、借鉴一直关注美英等英语国家，对现代心理学的发源地——德国则比较忽视。造成这种状况的原因是多方面的，其中英语的流行可能是其重要原因之一。在全球化的今天，将目光聚焦在曾对心理学，包括教育心理学的产生和发展做出过巨大贡献、至今仍在国际心理学界占一席之地的德国是十分必要的。教育心理学是德国心理学中较早的重要分支，早在1898年11月10日，Ferdinand Kemsies在柏林心理协会上作了题为《教育心理学的问题和任务》(Fragen und Aufgaben der P
dagogischen Psychologie)的纲领性报告，指出该科学的任务是“用心理学实证的方法解决教育教学问题”(Pdagogisch－diaktische Probleme mit den empirischen Methoden der Psychologie zu l
sen)，1899年1月15日《教育心理学杂志》(Zeitschrift für Pdagogische Psychologie)正式创刊，被德国心理学家视为教育心理学学科的“诞生之时”(Geburtsstunde)(Krapp,2006b)。
本文选择最权威的德文教育心理学专业期刊《教育心理学杂志》(Zeitschrift für Pdagogische Psychologie)、《教育教学心理学》(Psychologie in Erziehung und Unterricht)和《发展与教育心理学杂志》(Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pdagogische Psychologie)等(均被SSCI、PsychINFO、PsyJOURNALS等收录)2000—2010年10年间发表的论文为资料源分析近十年德国教育心理学的发展特点和基本走向，希望能对构建有中国特色的教育心理学，促进我国教育心理学研究国际化有所借鉴和启迪。
2 研究主题
2.1 研究主题划分的依据
2000－2010年，三刊共登载教育心理学论文近五百篇。文献众多，采用何角度、标准进行归类是首先必须明确的事。为此，我们查阅了大量德国教育心理学有关学科任务的文献后发现：目前德国教育心理学界对学科任务较一致的看法是“理解和改善教育现实”(die Erziehungswirklichkeit zu verstehen und zu verbessern)(Prenzel,2006)。那么，如何去理解“教育现实”呢？新近出版的德国教育心理学权威教材(Andreas Krapp和Bernd Weidenmann主编、Beltz出版社2006年出版的第5版)提出了一个统摄教育心理学任务的“教育情境模型”(Modell der pdagogischen Situation)(Weidenmann,2006a)。
该模型认为，“教育现实情境”有4大核心组成要素：学习者(Lernende Person)、对学习者进行教育、教学的人(Erziehende/Lehrende)、媒体(Medien)和环境(Umwelt)，其中“学习者”和其它因素之间存在相互关系：
图1 教育情境的原型成分(Prototypische Komponenten der pdagogischen Situation)
下图1表明，“学习者”处于教育现实的中心，教育措施对其产生影响。凡是接受教育措施的人都算作“学习者”，如家庭教育中的儿童、学校教育中的学生、还有各式培训、进修班的学员等。
为引起“学习者”的学习过程，教育教学者的作用重大。在机构化的学习中，幼教工作者、中小学及高校教师是训练有素、具有相应专业背景知识、行使教育职能的专门人员。“学习者”的生活中还经常会有其他人直接或间接参与教育、教学现实，比如父母、同伴、企业的上司等等，他们也被视为“教育教学者”。
媒体被用于教育行为的不同层面，它通过影响学习者的信息加工和思维过程影响学习效果。媒体概念具有多样性，区分角度不尽相同。研究者将模型中的“媒体”分为：文本、图画、电影电视录像、电脑和网络作为媒体等四个方面，以反映教学媒体的发展。
“学习者”的学习和发展总是发生在学习者面对人与物的环境现实、完成相关要求的过程中。受学习环境系统观的影响，德国研究者认为，学习者不同的生活情境以及社会的、机构的框架条件共同影响其学习和发展。人们必须从一个更广泛的“生态”视角观察分析“学习者”所处的环境现实。模型中的环境包含了“自然环境”和“人为环境”两个观察面。
从笔者已查阅的文献来看，该模型既较好地回答了德国教育心理学界对“教育现实”的理解，也能概括德国教育心理学研究的基本范畴，故本文以此为据对资料进行研究主题的划分。
2.2 关于“学习者”的研究
学习者是教育心理学研究的中心议题，德国也不例外。从分析的资料来看，德国教育心理学关于学习者的研究主题可概括统计如下表：
从以上主题和文章量可以看出，德国教育心理学对学习者的研究占总量的二分之一以上，充分体现了“学习者中心”的特点。其中，自我概念、自我调节学习、学习策略、学习动机、智力、高天赋、数学能力和读写能力成为研究的热点和重点。德国教育心理学界对“自我概念”的结构、特点以及对学生成绩的影响等比较关注。
在德国教育心理学家看来，教育应使学习者尽可能独立地确定和实现发展目标，教育促进是帮助学生自律，课堂教学的中心目标则为“促进学生自我调节学习(selbstreguliertes Lernen)和合作学习(Kooperatives Lernen)的能力”(Reinmann & Mandl,2006)的发展。为此，德国《教育心理学杂志》2003年第3－4期、2009年第2期专题重点探讨“自我调节学习”。
学习策略与自我调节学习能力密不可分。德国研究者倾向于将学习策略划分为信息加工策略、监控策略和支持策略(Stützstrategien)。其中，信息的接收、加工和储存的策略属于信息加工策略，也被视为认知的学习策略。控制策略即元认知监控策略，它能使学习者在没有外部帮助和控制的情况下成功调控自己的学习过程。认知和元认知的学习策略与学习内容直接相连，被称为主要策略，那些旨在优化学习者内部和外部资源，起辅助作用的策略叫支持策略，也可称次要策略，包括努力、注意力、时间管理、安排学习环境、利用附加的信息源等(Wild,Hofer,& Pekrum,2006)。
个体的学业成绩受情绪、动机、认知和社会等条件的影响。情绪通过影响学习者的学习动机、注意力、学习策略和学习成绩影响学习过程。Pekrum(1998)根据体验内容把与学习相关的情绪区分为三个维度：效价(Valenz)、时间的相关(Zeitlicher Bezug)、能量类型(Art der Energetisierung)。效价维度的特征是积极对消极，比如愉快对悲伤；时间维度包含两种：一种是与过去相关的情绪对与情况、活动相关的情绪；另一种是与现在相关的情绪对以未来为取向的情绪，前者如对优异成绩感到自豪或因没取得优异成绩而感到羞愧，在课堂上感到精神振奋或无聊等，后者如具有考试成功的希望或对即将面临的考试产生焦虑情绪等。类型维度则有积极和消极两种。积极情绪包含希望、期待的欢乐、轻松感、满意感，消极的情绪则有焦虑、无聊、无助等形式(Wild,Hofer,& Pekrum,2006)。在对学习情绪的研究中对“考试焦虑”关注得较多，认为高焦虑会对学习者的成绩、社会行为和自我概念等方面造成严重后果(Rost & Schermer,2010)。
学习“动机”是德国教育心理学研究的一个重要主题。《教育教学心理学》在1998年、2009年推出专刊，《教育心理学杂志》2001年第3－4期专题重点探讨学习“动机”。德国教育心理学界认为，学习动机包括成就动机、目标取向、兴趣、流畅感(Flow－Erleben)、内在动机和外在动机、自我决定、个人目标、多目标结构、意志等形式(Wild,et al.,2006)。其中，兴趣是教育心理学研究的一个中心概念，它在描述和解释学习动机时起着重要作用(Krapp,2010)；“目标取向”和学习行为、能力自我概念以及成绩的关系密切(Wild,et al.,2006; Kller,& Schiefele,2010)，二者成为研究重点。
智力被视为相对稳定的人格特征，是影响学业成绩的一个重要因素(Wild,et al.,2006)。德国对智力的研究主要表现在智力对学业成绩的预测作用以及学校学习对儿童智力发展的影响等。德国非常注重对“超常儿童”的研究，1920年前后，掀起了对超常儿童、青少年研究的第一波热潮，1980年左右第二波又至，目前仍热情不减(Rost & Buch,2010)。
由于知识和问题解决之间关系密切，知识学习研究也相对较多。在“学习能力”研究中，“计算能力”、“阅读能力”成为研究重点，它们分别成为2006年第4期、2007年第4期《教育教学心理学》的主要内容。
2.3 关于“教育教学者”的研究
教育教学者是教育现实中仅次于学习者的重要变量。德国教育心理学关于教育教学者的研究主题大致分为以下方面：
2.3.1 教师
教师是实施教育教学的主要人员，担负起完成教育教学的主要任务。社会对教师职业提出了很高要求，一个“优秀教师”必须具备广泛的知识：专业知识、一般的和与特定学科相关的教育知识等，也须具备诸如课堂组织、管理、诊断、评价等多种能力(Bromme,Rheinberg,Minsel,Winteler,& Weidenmann,2006)。诊断能力是近年有关教师能力的热门话题。2000年10月5日，不来梅市召开的文化部长会议就明确指出，教师要具备“高水平的教育心理学的能力和诊断能力”(hohe pdagogisch－psychologische und diagnostische Kompetenzen)(Kuhusministerkonferenz,2000)。然而，PISA(2000)研究结果表明，德国教师的诊断水平并不高(Bromme,et al.,2006)。他们对学生的成绩评定常常缺乏信度、效度(Schrader,2010)。因此，教师的“诊断能力”渐成研究重点，《教育心理学杂志》2009年第3－4期为“教师的诊断能力”专刊。
对教师职业的要求和压力不可避免带来职业倦怠。《教育教学心理学》曾在1999年第4期出过“教师压力”专刊，近年研究量也居教师研究主题第二位。
2.3.2 父母
父母和教师同为教育者。孩子既在学校学，又在家里学。二者仅有表面区别：教师根据教学计划系统地教学，父母则是按照自己的“家庭教学计划”间断地进行教育活动(Krumm,2010)。PISA(2004)研究表明，德国参加成绩评比的学生，大多积极评价父母对学业的支持。74％的学生讲道：“如果我数学有哪里不理解，父母就给予帮助”(Bromme,et al.,2006)，由此可见父母作为教育者的教育行为。正因如此，其具体表现以及如何提高教育水平的训练成为研究重点。
2.4 关于“媒体”的研究
相对其它三因素，德国教育心理学对“媒体”研究尚少。研究者试图回答媒体怎样才能有助于学习过程？不同的媒体有何特点？哪种媒体最能优化学习效果？媒体学习是否有负面影响？新媒体是否带来新的学习形式？等问题(Weidenmann,2006b)。
文章量表明，文本、插图、电影、电视和录像已不是近年研究重点，人们把目光投向了“计算机、网络”。2005年《教育心理学杂志》第1－2期合刊专题重点即为“超文本学习与多媒体学习”。显然，研究与时代发展、电脑网络等新媒体的普及同步。
2.5 关于“环境”的研究
如前所述，学习者除了与学校学习环境，还与校外环境息息相关。早有研究表明，学生学业成绩的差异仅少与学校机构、课堂变量有关，起决定作用的首先是学生的社会背景和以社会出身为基础的学习环境方面(Cortina,2006)。Bloom(1976)指出，学生认知的和情绪的学习前提条件大约能解释55％的成绩差异，课堂质量只能解释25％，学习者的学习前提条件很大程度是由家庭的学习条件质量决定的。学校通常不能平衡掉由不同社会化条件和家庭教育条件带来的学生间的差异(Krumm,2010)。“家庭环境”成为德国教育心理学有关“环境”研究的一个焦点。其中“亲子关系与儿童青少年的学习和发展”、“家庭条件、类型等对儿童青少年学习和发展的影响”为2007年第2期、2008年第4期《教育教学心理学》杂志探讨的重点主题。
20世纪90年代后，大众媒体对敌视外国人的暴力事件的频繁讨论，使得研究兴趣也扩展到“学校里的暴力和攻击行为”(Busch & Todt,2010)。虽然近年来，德国学校里的“暴力和攻击行为”没有明显增长，但因危害性而继续受到关注：《教育教学心理学》杂志2004年第3期、2010年第2期均以此主题专门探讨。
3 研究方法
德国教育心理学诞生之际就自我理解为一门以实证为取向、与应用相关联的科学。虽然，1920年前后至1933年间，人文科学和现象学的理论传统得到了恢复和强化，但在20世纪50年代末，随着老一辈教育心理学家退去，新一代教育心理学家仍以实证研究取向为主(Krapp,2006b)。目前，教育心理学界占统治地位的研究范式是Kail Popper(1972,1982)和Hans Albert(1975)提出的批判理性主义范式(Paradigma des Krilischen Rationalismus)，其基本观点是以“形而上的假设”作为实证研究前提(Beck & Krapp,2006)。现在，研究者们努力将其科学的见解通过实证的方法来确定其现实性，那些仅靠生活经验或“彻底的思考”获得的描述或解释，都不足以称为科学的陈述(Krapp,2006a)。受此思想影响，研究者对被广义理解的行为，即可观察的行为方式和内在现象，如思维、感觉和体验，通过实证的方法，借助量化的手段(描述和推论统计)进行实证研究(Rost,2007)。
同其它心理学分支学科一样，教育心理学的认识获得也产生于理论、模型构建与实证取向的研究工作间的相互作用。为使学习者的知识和能力得到增长，理论和模型的构建常常针对学习者跟教育教学者、教学媒体相影响的教育过程和教育情境。发生在教育情境里的研究工作则能涉及学习者、教学媒体、二者互动及其它情境条件，因此，理论、模型构建同研究工作密不可分。如何展开研究以验证模型或理论的有效性需要研究策略。提出的问题不同，策略各异。具体看，不同研究者有各自的论述。Klauer(2006)列举了6大策略(或方法)：实验、准实验、非实验、纵向、行为和实践者、质性等研究；Kller(2008)区分了实验和非实验(田野)两类。前者含实验和准实验，后者包括相关、纵向和质性研究。
德国教育心理学研究提倡根据实际情况、研究目的选择不同的策略和方法：为研究因果关系和作原因陈述，选择实验法；被试不能随机分配，就用准实验；自变量不能被操纵，或者原则上可做实验，伦理等原因导致放弃就使用非实验；对两个或多个变量间的非因果关系感兴趣就使用相关研究；关注被试的发展过程，则进行纵向研究等。上述所有策略在三刊中均有运用，但以实验、准实验、相关研究为主，纵向为辅，另也兼顾了其它方法。因为人们总是希望查明究竟是哪些条件引起了某种效果，而实验是唯一能证明因果关系的方法，所以，在德国教育教学实验很受重视。但在教育心理学研究领域，随机分配被试往往受到限，如做有关具体学校的研究，就无法将某学校类别的学生随机分配到另类学校(德国中学分为文理中学、实科中学和普通中学等)，虽然，研究具备许多同“真”实验相同的特征，但因此只能进行准实验。准实验所企求的目的也是为揭示事物问的因果关系，加之本身的优点同样日趋受到德国教育心理研究者的青睐。相关研究虽然不能确定变量间的因果关系，但因能估计变量间关系的方向和大小，纵向研究能使人们确定某些长期影响、变化或能检验某种预测的正确性，因此它们同实验、准实验成为德国研究者运用最多的几种方法。有的纵向研究历时很长，如马尔堡大学的“天才项目”(Hochbegabtenprojiekt)进行了24年仍未结束(Rost,2009; Rost & Buch,2010)。其它方法如行为和实践者研究、质性研究都有不同比例的涉及。近年，质性研究呈上升趋势，但受根深蒂固的传统量化思想影响，所占比例仍还较小。
在具体研究过程中，德国教育心理学区分了两种典型研究目的：了解干预(如训练)取得的成效以及确定教育重要变量间关系。为此，研究者采取了特别的分析方法以测量各种变化或分析教与学事件的条件和过程。依赖于所检测的数据和测试时点，测量变化时一般采用了方差分析和借助ARIMA模型的时间序列分析法(Zeitreihenanalysen)。在研究学校情境的框架内，由于必须考虑学生所处的共同情境或关系，研究者一般借助了多层次分析法，从不同层面，如学生、班级、学校，分析数据结构，从而在解释因变量时能兼顾除个体特征之外的更高级别的特征。在多层次分析中，Hierarchial Linear Modelling(HLM)是一个使用很广的模型。理论检验方面，研究者使用了有着诸多优势，如能清楚区分潜在和显性变量的结构方程模型。教育心理学研究中往往存在许多提出类似或相同问题、但结果迥异的单个研究，后继者就通过元分析将一手资料进行归纳总结，整合为一个最终结果，三刊中都有这样的方法运用。
关于统计分析方法，不同的研究目的会运用不同的统计方法，主要包括基于相关性的方法(如多元回归分析)、分层程序方法(如探索性和验证性因素分析、聚类分析、判别分析)、假设检验方法(参数和非参数的显著性检验)、显性和潜变量的路径分析(SEM即结构方程模型)、多层面分析等。此外，研究者借助电脑进行数据加工，量化研究一般使用了SPSS、SAS程序包，质性研究主要采用MAXQDA和AQUAD 6分析软件等。
4 特点与展望
4.1 主要特点
4.1.1 在研究取向上强调教育现实情境
德国教育心理学与教育学、教育实践、心理学联系甚紧。从Fischer的“教育心理学的任务是研究教育的心理方面”观点就可看出，它一方面是心理学的分支学科，另一方面将广义的“教育”作为研究领域。Krapp(2004)在德国心理协会(Deutsche Gesellschaft für Psychologie)百年诞辰大会所作报告中这样描述道：“……如果进一步察看早期杂志内容，就会清楚地发现，教育心理学早已不仅是从事学校问题的研究。它绝非只与教和学有关，同样涉及诊断、咨询、儿童和青少年的发展障碍与心理健康等问题”。二战后的修复期，心理学的基本观点与教育学的目标、任务靠拢的发展趋势亦对德国教育心理学发展产生了重要影响。那时人们从心理学实证研究中认识到，“儿童的发展和人的人格发展不是由稳固的生物法则和不变的遗传因素决定，而是具有至今视为不可能的可塑性”(Krapp,2006b)。心理学的研究兴趣被引到对学习和发展起决定作用的条件因素和过程方面。这样，许多研究文化、家庭和个体因素对人的体验和行为产生影响的项目，如有关具有文化特点的发展结果起因的研究、学习条件和规律性的研究等就对教育心理学具有重要直接的启迪意义，因为它正是要用心理学的知识和方法解决教育问题。心理学的新取向迎合了当时教育心理学的研究任务：观察和研究处于教育影响下的儿童和青少年，为其继续以教育情境为取向、将“教育现实”和“教育事件”作为研究和应用领域提供了理论和方法上的支撑。历史上，德国教育心理学的研究和任务领域也出现过分化，自我理解亦时有变化，但它始终与教育实践联系紧密并将教育概念作宽泛理解是主流，目前的研究取向是对传统的延续、传承和发展。
4.1.2 在研究内容上强调以学习者研究为中心
教育的目的是通过施加影响改变学习者的知识、能力和意愿，使其达到某种规范化要求并得以持续改善。学习者接受教育影响，力争达到所希望的改变。但是，他并非被动接受教育措施，而是根据自己的遗传条件和已取得的社会化经验在所处的每一发展阶段积极分析、构建环境，参与自己的教育过程(Wild,et al.,2006)。教育影响可能直接或间接，教育改变意图或隐性或显性，加之学习者本身的特点、条件以及同各教育现实情境因素之间的交互关系，众多因素参与了他接受影响的现实。这样，围绕力图使学习者的行为达到持续改变的目的，德国教育心理学以学习者为研究中心，从不同角度、方面探讨影响学习者个体人格发展的心理改变的条件和过程。具体看，涉及环境和遗传因素对于教育改变的作用、成熟和学习的关系、学习和知识获得、通过学习获得的人格特征、个体间差异及产生条件等等。三刊为数众多的研究主题和问题以及文章量从侧面凸显了德国教育心理学“学习者中心”的研究特点。
4.1.3 在研究方法上强调以量化为主并兼顾多方法的结合
量化研究有许多优点，但质化研究的长处不可小瞧。目前，在许多研究方面存有共识，即为全面而彻底地探讨科学问题既需要量化又需要质性分析方法(Klauer,2006)。另外，每种具体方法都各有优长短缺，单一的方法往往不能胜任复杂的研究任务。在这些思想的影响下，多方法结合成为必然。近年，德国教育心理学的研究也呈现出这一态势：实验和问卷(Eckert,Schilling,& Stiensmeier－Pelster,2006)，量表、自我报告及测验分数(Koch,2006)，采访、成绩和问卷(Tiedemann & Billmann－Mahecha,2007)，问卷和日记(Frenzel & Gtz,2007)，问卷和成绩检测(Stiller & Bartsch,2005)，自我报告和问卷(Jaursch,Lsel,Beelmann,& Stemmler,2009)，标准量表和开放性问题(Buch,Sparfeldt,& Rost,2006)等同时使用的研究也不少，多种方法的结合运用己成为德国教育心理学近年研究的特点和亮点之一。
4.2 发展展望
除前述外，总体上看德国教育心理学的未来发展正大致呈现出如下趋向：
(1)校外环境对学习者的影响受到重视。由于校外环境因素对学习者到达教育希望的持续改变意义重大，加之受毕生发展理论和终身教育理念的影响，在今后研究中会更加重视学习者在校外环境中的学习。除继续关注家庭教育中的学习外，还会更加重视业余时间里的学习、培训以及一些非正式学习环境中的学习，这样，除研究“父母”的教育影响和作用，“同伴”、“课外补习班教师”、“企业培训老师”等会作为“教育教学者”得到更多研究。
(2)教与学双主体的相关能力和面对的问题是研究的重点。教师的“诊断能力”、“职业压力和倦怠”、父母的教育能力等会因其重要性或危害性会得到持续关注。“学习者”的自我调节学习能力、PISA中的阅读理解能力、幼儿的入学能力和学习能力、通过上学促进智力发展、考试焦虑、暴力等是目前以至将来的研究重点。
(3)以多媒体网络技术为基础的新媒体研究是热点。随着电脑和网络的普及、移动技术的发展，新媒体研究仍会是一个热点。新教育情境下新学习形式，如E－Learning,M－Education或Mobile Learning(Weidenmann,2006b)将成为关注中心。
(4)研究的整合化趋向明显。为获得更具说服力的结果，未来会出现更多以学科结合(如社会学、心理学、教育学等的结合)、理论结合(行为的、认知的和精神分析等理论的结合)、策略和方法结合(横向与纵向、量化与质性结合)、数据源(父母、孩子、教师等)结合(Rost,2007)的研究。
(5)国际化视野与国际合作明显增强。一方面，学术文章引用的英文文献越来越多、英语专业出版物比例逐年上升(Schui & Krampen,2007)，另一方面，研究者积极参加国际会议、邀请英语国家的专家担任期刊的客座编辑等等。随着国际化视野的拓展、国内与国外学者交流频度的提高，德国教育心理学的全面国际化的进展明显加快了。