自传文本课程：历史背景、理论基础与课程诉求，本文主要内容关键词为：课程论文,历史背景论文,自传论文,理论基础论文,文本论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪70年代以来，课程研究领域发生了重要的“范式转变”：由“课程开发”范式转向“课程理解”范式，课程研究由此掀起了一股再概念化的风潮。在这股课程再概念化的潮流中，美国当代课程理论家派纳(W.F.Pinar)和格鲁梅特(M.Grumet)提出“在跑道上跑”的动态课程概念，即课程不再只是名词式的具体物品，课程更是一种动词式的活动，一种个体的教育经验，一种内在的生命旅程，它是师生一起深入未知世界，想象未来的可能方向，共同体验、探索、操作和思考，一起分享喜悦、快乐、挫折或痛苦。在这些过程中，师生共同诠释经验，发现意义，建构主体。由此，派纳和格鲁梅特开启了自传文本式的课程研究，即师生生活经验的叙说和书写就是课程，旨在通过个人意识在过去、现在、未来之间的流动，使其对学校知识、生命历程、心智发展等教育经验进行反思和理解，进而提升个人意识并促进自我转化。
一、自传文本课程的历史背景
“自传”原为一种文学体裁。就其字源意义而言，“自传”的希腊文是由“自我”(auto)、“生命”(bios)、“书写”(graphy)三者共同组成，意即个人对自己的生命历程进行回忆和写作，是一种“自我研究”。诺曼·邓金(Norman Denzin)曾将自传研究作出如下界定：“自传研究是指运用及搜集个人的生命文件或是描述生活转折点文件的研究形态。而搜集的文件包含日记、信件、讣文、生命史、生命故事、个人经验故事、口述历史、个人史等。”①自传是一种记忆的重构和再诉说，其研究焦点是自传者对生命经验所赋予的意义和情感，它能为教育的历程研究提供重要基础。
(一)社会科学研究范式的变迁
教育科学化的历程受科学理性的影响至深。科学理性来自于逻辑实证论，强调知识的客观性和唯一真理性。科学理性的研究范式造成教育经验的过度化约，教育亦成为科学理性运用的工具。教育中的“人”渐渐变得模糊与支离破碎，人变成单向度的人，而日渐清晰的是科学理性所追求的精确性、秩序性、确定性的逻辑，教育日益成为一种通过“教育科学”精心设计的、教育科层管理细致安排的特殊塑造机制，成为一种事先谋划好的、科学的或艺术的控制人们心智的技术，成为一种彻底处置知识进而处置人的机械过程。人的学习过程被简化为“刺激—反应”，教学就是一个“输入—产出”的工艺流程，教育研究也因此沦为技术层次。传统的课程研究可以说是在这种工具理性的背景下，企图建构出一个可以解释课程发展的普遍性法则。故泰勒(R.W.Tyler)法则常被后人评为工具模式，认为其课程模式过于强调效率、控制和预测，被设计、程序、实施、评价和教材等公共性和可见的事物所占据，忽略了课程发展中人的主体性，以致嗅不到人味。
社会科学研究借鉴自然科学的方法论，试图建立起纯粹关于事实因果关系的方法理论与技术模式，强调“价值无涉”的立场，逐渐招致许多学者的不满，他们批评社会科学成为“没有生命的资料和非人性的力量”的研究。教育研究领域于是兴起一种新的研究范式：质的研究。其主要目的，在于匡正逻辑实证论的知识客观性和价值中立性，重新肯定社会科学研究的主观性和价值判断。质的研究取向不在于发现事实的单一真相，而是寻求对事实现象的意义理解。人的生活世界里，真理是通过人与人之间的互动建构而来，而非自然科学上的“假设—验证”律则，人与环境以及人际间的沟通互动，并非是全然客观量化的，而应像是品酒一样，具有一种鉴赏的能力。②质的研究的兴起，使得“人”的价值获得肯定，研究中开始注意到人的易变性和复杂性，以及人与社会文化间的交互作用，它超越了纯粹的描述或分析，从集中考虑“如何做好它”推进到探究“为什么要做”或“要走向哪里”的价值问题。随着社会科学研究范式的变迁，课程研究也逐渐走出科学管理和行为主义心理学的思维路径，提出“何种知识与经验可以使得人的生活过的更加完善和有意义”，强调知识建构过程中主观性和客观性的互惠影响，人的主体性因此成为课程研究的焦点。自传研究摆脱了实证主义和主观观念论的系统，正确清楚地分析和反省人自身在世界中的经验，将关注的焦点由学科转向个人，相当符合质的研究取向。
(二)课程研究范式的转移
课程研究的发展与建构始自博比特(F.Bobbitt)1918年出版的《课程》一书。博比特在这部书里，将工业科学的管理原则套用在课程发展上，其对课程的寓意充满了效率和控制。1949年，泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出课程原理的四个基本问题，更有系统地将课程发展结构化，同时塑造出日后课程研究的范式：目标模式。此一时期的课程建构，受到科学理性的主宰，强调目标的追求和行为的改变，希冀通过技术层面的开发达到改善课程实践的目的。派纳将这一时期的课程研究取向称为传统课程理论。传统课程理论对课程的发展具有相当深远的影响。但是，这种科学化的课程观，不久即受到施瓦布(J.J.Schwab)的挑战。施瓦布对教育受制于自然科学的研究范式相当不满。他认为，课程理论的建立是习惯性的且未加以检验的套用外来理论，致使课程理论发展走上穷途末路。因此，施瓦布认为课程应建构属于自己的理论，进而从课程实践的角度提出课程慎思和课程共同要素(教师、学生、教材及环境)等概念，主张从课程实务层面检讨课程理论的可行性与实践性。派纳将其研究取向称为实证的课程理论。上述两种研究范式关注的是课程的What和How的问题，但派纳认为光是这样并不足以构筑课程的完整概貌。他认为理论与实践总是存在差距，这个差距并不是任何课程理论所能解决的。这个差距问题如何解决？派纳认为课程理论应建基于理解，即理解课程领域中所存在的各种论述和文本，试图回答课程中Why的问题。于是，派纳从欧陆的现象学、诠释学、存在主义和心理分析等理论论述中重新建构课程，关注个体的内在世界意识。其积极推动的研究取向，即为课程的再概念化学派。
再概念化学派首先对“课程”进行追本溯源的革命性阐述并予以再概念化。派纳在解释“课程”的含义时，曾引用"curriculum"的拉丁文字源"currere"来做说明。"currere"原意是跑道，课程被认为是提供如同跑“道”作用的学程；对于不同的学习者，只要规划不同的学程即可。但派纳认为这样的解释太过于狭隘，课程应着重的是“跑”的历程，是谁在跑？跑者和其周遭环境之间有什么样的关系？因此，课程应强调对教育情境、历程的体验和感知，它不仅仅是目标、方案或学科所构成的学习进程。派纳2002年8月在东北师范大学接受访问时，曾阐述了他对课程的理解：“课程是提供知觉、情感和思考的生命经验，而不是一种模仿或机械性的活动。也就是说，课程必须通过自身生命体验与自觉的生命历程，此经验的学习不是被事先预定好的，而是个人在周遭世界中所感、所思的具体行动。因此，我的课程理论不是将焦点置于外在的活动，而是关注于内在与外在世界的交互活动，以及自我、他人及课程之间的磋商。”③由此可知，派纳的课程观是对生命经验的一种自我反思的诠释历程，它涉及个体在公共领域生活经验本质的探究，亦即质问教育旅程中的现象(事物本身)如何在个体生命经验中呈现其自身。
1995年，派纳等人在《理解课程》一书中，提出“将课程理解为文本”的概念，其中就包含了“自传文本”。其后，自传、生命史及叙事等方法的研究在课程研究领域日增。派纳认为，课程非由学科组成，而是由主体和主体性所组成，课程是自我生命经验的建构，而自传就是一种自我构筑，一个当我们读、写、听、说时创造和具体化的自我，它是一种关注自我理解的方法，④课程研究需要自传式的研究。格鲁梅特也认为，探究课程是一种自传式的反思和分析历程，在此历程中，个人回忆自己的教育经验并予以反省。⑤因此，通过自传式的研究方法探究课程本质是较佳途径。当然，这里的自传与文学自传或一般的自传有所不同：一是因为此种方法不只是对个人生命的记录和描述，同时也是对生命经验本质和意义理解进行探究的内在辩证历程；二是因为它具有系统性的方法论。派纳在其2004年出版的《什么是课程理论》一书中再次说明，探究课程的自传方法是一种在教育历程中对自我反思的系统性研究，此种方法提供学生探索他们在自我理解与社会重建的关注中，关于学术知识与生命史之间关系的策略；此种方法并非心灵复活的方法，而是一种主体冒险和社会重建的方法。⑥因此，自传文本课程不但强调对个人的自我理解，而且进一步将关注点放在社会重建的层面上。
二、自传文本课程的理论基础
(一)现象学
现象学来自胡塞尔。现象学所关注的焦点，和实证科学非常不同。胡塞尔在《哲学为严谨的科学》一文中便指出，哲学作为严谨的科学并不等于要化约为实证科学，哲学所研究的对象并不限定在可量度的事实上。现象学所探究的现象是事物本身，是个体如何在生活经验中，通过意识作用获得意义。在胡塞尔的现象学中，主体的“意向性”可说是其核心概念，这是一种意识结构，即所有的意识都是对于某物的意识，其作用在于不断地构成各种对象。意向性涉及两种意义：能思(noesis)和所思(noema)。能思是指个体具有意向的意识行动；所思指的是被意识者。质言之，所谓意向性并非是全然的主观臆测或玄思，而是源自于经验，是主体和客体间的融合活动。它关涉现象学中的两个重要方法：存而不论(epoche)和还原(reduction)。前者指对于所见、所看、所听的事物放进括号内，暂缓作判断，是一种消极作法。后者则在于探求现象的意义与存在之源头，揭露意识的意向性。胡塞尔认为纯粹意识或先验意识的探究，必须将原有的认识和思维方式、先入为主的成见等予以排除，如此才能获得经验的本质。
自传文本课程是建立在现象学“生活世界”的概念上。生活世界指的是个人在其意识领域所经验到的主观世界，这个世界是日常活动的基础、生命经验或前概念的经验领域。以现象学作为自传文本课程研究的根基，在于个体的生活经验和主观意识的意向性。经验来自于个体和其生活世界间的一种持续对话，是个体主动诠释和意义化的历程，因此课程理论的建构不能脱离生活经验。课程应经由个体内在经验与外在环境的交互作用，达成意义建构与经验改造，其活动本身就是目的。自传文本课程非常重视个人的直接生活经验，对于这些原级经验，现象学所寻求的是本质的根源和意义的再造，这与科学理性所强调的事实法则和归纳演绎是非常不同的，其着重点在于个体的反省性、主体性以及交互主体性。它所产生的知识是为了帮助人们理解隐藏在表象后面的意义，而非纯然的知识认知。
(二)存在主义
萨特的“存在先于本质”，可以说是存在主义最具代表性的口号。他认为，人的存在与其他物质有所不同，人造物往往是先有其概念，然后再制作出成品，也就是先有物品的本质才有物品的存在。人的存在则应该先于其本质，因为人具有各种特质与可能性，而人的本质是依据个人自由意志所选择的结果，而不是某种先验的、普遍的人性本质的再现。那么“存在”究竟是什么？显然存在主义所谈的“存在”并非单指客体上的实存，而是指个体必须意识到他自己的存在。这样的意识活动显然是由个体的主观性所创造出来的，用海德格尔的话来说就是“此在”。表面看来，“存在”和“此在”似乎是两个不同的东西，然而就存在主义而言，实则是一体两面的。依此而言，“存在”可解释为物质上的客观存在，而“此在”则是个体能意识到其为何存在的理由。
归纳言之，存在主义具有如下特点：(1)存在是个性化的，要了解存在就必须由“我”开始，这是无法取代的。(2)我对“当下的我”的体认会促发我超越自我的动力。此即存在主义者所言：“此在”的“存在”是一种趋势，其特征就是能超越自我。(3)“此在”是具有意向的。“我”是什么，是自己决定的，自己创造出来的。这个“我”的存在是一种暂时性，它可能随着时间流转而改变。存在主义更强调“我”的独特性，以及我在决定上的意志自由。然而需注意的是，存在主义并不是绝对的观念论，“存在”的塑造是来自于主体和客体间的交互辩证，两者是一体的。故梅洛庞蒂(Merleau-Ponty)才会提出“身体—主体”的概念，认为主客体是杂交在一起的，人的存在即“在世界中存在”，是经验世界里的具体想象。
由此，教育经验应重视的是“此在”，是个体对当下生活经验的反省。课程要思考的议题不仅是知识上的真假和价值性，还是个体如何去体认这个世界，如何做决定，如何建构出独特“自我”。另外，更深一层的问题是，教育经验如何塑造个体的认知图像？学校课程是让个体更了解自我呢？还是扭曲自我？
(三)心理分析
心理分析是一种揭示人类潜意识的系统性方法，其奠基人为弗罗伊德和荣格。心理分析对自传文本课程的研究方法具有关键性的影响。心理分析学派着重的是个体的过去对现在的影响性，关注的焦点是“意识”和“无意识”的发展；而自传文本课程所探讨的，亦是植基于个体的过去经验和自我意识。弗罗伊德将人类的心理结构分为意识、前意识及潜意识。潜意识是人类欲望和需求等本能的贮藏之所，是人类行为真正的动机来源。弗罗伊德的研究关注潜意识如何影响意识活动，可通过“梦的解析”、“自由联想”的方式来进行。“自由联想”方法在自传文本课程的“回溯”和“前瞻”两个阶段中扮演着重要角色，因为它是获得经验性资料的方法。
荣格作为弗罗伊德的学生，修正了弗罗伊德的很多心理学论点。荣格认为人类生存的目的，就是要在纯粹自在的黑暗中点起一盏灯，其功用就在于照亮自我，而后照亮整个世界。他的“个性化”和“完全自我”是影响自传文本课程的两个重要概念。荣格认为，个性化是完全自我的终身历程；而完全自我是自我、人格、男性侧面(animus)及女性侧面(anima)等的统合状态；分析心理学的目的，就是要帮助当事人完成个性化的历程。派纳认为，一个人的人格如与完全自我产生分裂和矛盾，是非本真的自我；反之，若其人格与完全自我和谐一致，便是本真的自我。⑦派纳认为真正的“我”便是荣格所谓的“真我”，包含意识和无意识，这是人格统整的理想形态。然而由于学校教育的机制、社会与阶级问题所引发的心理扭曲，以及资本主义所带来的商品化，使得自我与真我渐行渐远，造成自我的疏离。基此，就课程发展而言，我们应从个体的角度切入，探讨学校课程与人格统整之间的互动影响，帮助学生完成其个性化的历程；而自传文本课程可以开辟并彰显个性化的途径。此途径可通过审慎的解释和原初经验的理解来发现。
三、自传文本课程的课程诉求
(一)强调人的主体性
启蒙运动以来，理性一直是主导教育活动的重要指标。然而不幸的是，理性的启蒙走向了它的反面，导向了工具理性，成为统治人、束缚人的力量：“那个旨在征服自然和把理性从神话镣铐下解放出来的启蒙运动，由于其自身内在逻辑而走到了它的反面，成为新的神话。启蒙运动走向自杀的道路，而完全受到启蒙的世界却充满着巨大的不幸。”⑧这种不幸体现在教育上，“只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展这个外部世界”，在致力于传授“何以为生”的知识和本领的同时，放弃了对学生进行“为何而生”的教育。⑨因此，重新审视人的价值是教育无可逃匿的议题。
对人的本质和意义的探讨，现象学和存在主义无疑是着力甚深的。它们反对工具理性对人主体性的忽略和奴役；它们以个体意识的自主性为根基，通过“相互主体性”的沟通方式，建构生活世界的意义。自传文本课程的目的，即在凸显个体的自主意识，通过意识的优先性而摆脱科学理性的束缚。教师与学生是教育活动中的主体，课程对于师生而言，不应只是一套设计完美的教材而已；人是具有主观意识和主动性的，这是促使个体对于所学和经验批判反省的原动力。忽略了这一特质，人便可能被物化。自传文本强调主体间的意识沟通和建构，经由相互主体性的双向互动，构筑自我和获取意义。课程的发展不应只偏重在客观知识体系的建构和科学组织的形式运作上，主体如何思考、如何获知、如何建构意义才是关键所在。过去的课程一向是以智识为主，人的情感表达和感知被迫沦为智识下的次级产物，受到漠视和扭曲。自传文本着重的是个体经验的探究和省思，个体的情感和感知在生命历程中重新得到肯定。因此，我们从事教育或教育研究不是为了冰冷的事实，而是为了人的生活，应将“温暖人的生命”视为课程发展、教学慎思和学校生活的核心。
(二)重视意义的理解
人存在的生活世界是一个充满意义的世界。人的存在必须要追求意义，意义才能使人的生活具有价值。正如苏格拉底所说：未经审问明辨的生活是不值得一过的。而理解是人生活的根本方式。因为理解不仅告诉我们怎么思考，更重要的是告诉我们怎么存在。“生命的意义、价值、尊严，文化的意蕴，人生的境界等，以及它们在教育活动中的内在含义，对这些问题的探索，就不是一个简单的科学研究问题，乃因它涉及到哲学的沉思、宗教的皈依以及生命的内在觉悟。”(10)因此，走向意义理解的课程，意味着课程的呈现形式不再局限于教科书，它是论述、是文本。
就自传文本而言，不论是现象学里的本质探源或存在主义里的此在意识，都少不了个体的理解作用。缺少了理解，便不可能获得存而不论和此在的深层意涵。从主体意识的开展来看，自传的呈现本身就是一种文本。除了传主本身做了深切的反省和理解外，阅读该文本的读者也需从不同的层面和角度来理解，这样才能“确定生活中有意义和价值的东西”(11)。然而这里的理解，并非单指文字上的意义和故事本身，而是一个“从精神生命的即定感性表现中，认识这种生命本身的过程”(12)，即理解应以生命范畴为根基，从诸如系统价值、意义、时间性、历史性、目的、结构、本质等，去掌握生命的体验。理解课程文本，主要在于理解我们自己的生活。就自传传主的生活经验而言，这些经验表面看来似乎仅是传主个人的生活经验和历史故事，然而从宏观的角度而言，自传文本其实代表的是某一时期的社会记忆。通过理解，这些社会记忆中的经验和意义才能丰富人的精神、生成人的智慧。当然，我们对这些生活经验的理解，可视为一种诠释经验，但这种诠释并非是要做一种客观的意义理解，而是要带着诠释者自己的处境进入传主的生命情境。这是一种开放互动的“我—你”关系，如此所获得的意义理解，就是一种应用。换言之，对传主生活经验的理解在于为己所用。正如伽达默尔所说：“理解过程发生在人类生活的一切方面，是人类全部世界经验的源泉，理解能力是人的一项基本限定，有了它，人才能与他人一起生活。”(12)
(三)寻求自我的认同
自我认同是指人在社会生活环境中塑造的、以人的自我为轴心展开和运转的对自我身份的确认，它围绕着各种差异轴(性别、年龄、阶级、种族、国家、地域和身份)展开。其中每一种差异轴都有一种力量的向度，人们通过彼此之间的力量差异而获得自我的社会差异，从而对自我身份进行确认。(13)自我认同强调在生存状态中构成人的整体的自我身份感，而教育经验对提供自我的身份认同具有深远的影响。
派纳从心理分析的角度指出，学校所提供的教育经验产生“学习者楷模”，教育企图使学生从楷模的模仿中，塑造学生理想的、正向的自我概念。然而，这样的自我认同与学生本真的自我认同可能是相互抵触的，在真实的自我和非真实的自我之间相互拉扯，于是可能产生自我认同的扭曲。(14)法国当代心理分析家拉康(J.Lacan)便认为，我们不但把父亲当做“我的理想”，在学校里也开始把很多伟人和老师当做我的理想。这种共相式的自我认同本身就存在悖论。如果这种教育活动能带给学生成功经验，那么个体真实的自我不就被淹没了吗？反之，如果学生从教育活动中得到的多数是失败经验，那么自我认同即产生扭曲和分裂，最后导致自我疏离。自传文本提醒我们，课程应从个人生活经验的回顾与反省里，理解属于自我的经验和行动，使个人觉得自己的生命是值得的，令人满意的，从而建构一个真实性的自我。教育应让个体成为他自己，而不是成为他人的附庸。真正的课程是对个体人生意义的引导，人格精神的确立，生活经验的获得，人生价值的孕育，是让“人”找回属于他自己“人性”的课程。因此，自传文本课程让我们有机会对自己的过去经验加以重组和诠释，了解自己身在何处，未来该往何处。当然，自我认同并非一味地以自我为中心去寻求一个永恒不变的自我，自我并非是孤立的，而是要置身历史社会环境底下，通过人际的交融互动建构“自我概念”。这样的过程反映出来的自我是多变的，必须通过自我不断地反省与批判，才能获得认同与成长。
(四)课程即生活经验
从现象学和存在主义的论述中可以看出，自传文本课程非常重视学生的个别生活经验，它关心的并不是学习者所学的是否为科学实证的客观知识或是永恒性的命题，它在意的是什么样的课程对个人而言是有意义的、有价值的。学生不是记忆知识，而是经由知识提供的特别视野，在面对自己的生活和社会问题时，批判和考验自己的生活经验，质疑和解释自己的生活经验。人的生活建基在情境基础上，个体与周遭的环境时时刻刻都在交流互动。故自传文本课程对于个体在当下如何理解生活、如何主动构建生活意义非常关注。
那么生活经验真的这么重要吗？经验能取代知识学习吗？自传文本课程对生活经验的重视，并非是指以经验来取代知识，而是强调知识学习应以生活经验为根源。主张“教育即经验改造”的杜威，在其《经验与教育》一书中即明确指出，教育必须以经验为基础，这种经验往往是一些个人的实际生活经验。然而在课程的实际发展过程中，受到科学理性的影响，许多教育者对日常生活的具体事物却视而不见，以致课程失去了对人生命及人性的关怀，以及一种根源于爱的理解和诠释的动力。社会科学关心的是有血有肉的人以及人与人、人与环境间的关系。因此，经验是所有社会科学探究的起点和关键词。自传文本课程强调生活经验的意义以及生活经验和社会的辩证关系，目的在于寻求内在生命和外在世界的一种联结。再者，通过此时此刻的经验诠释，我们也了解到个体过去的经验如何影响其现在的意识活动。这种过去经验的展开及理解，成为个体未来生活选择的投射依据。
那么为什么是个人的经验呢？这是因为个人传记材料可以使我们亲近真实且动人的经验，带领我们更接近我们想要了解的事实。从传记故事的详细叙述中，我们理解了陈述者的生活事实以及其所赋予这些事件或决定的意义。然而这些并不是“他的”想法或价值观而已，而是一个特定环境中和他人共同分享的思想和价值观。自传研究所探究的，并不只是个人生活的理解或个人的反省，更是追求历史或社会真实性以及社会意识的反省。课程专家古德森(I.Goodson)多年来对教师的生活史的探究结果也指出，个别教师的经验不仅让基层教师有机会说出自己的故事，为自己的世界命名，摆脱实证研究结果的不相关与重复性，教师的生活史更是专业生命和专业发展的重要方面。(15)由此可见，个人经验的探究不仅可以丰富课程内容，对于过去教育经验与价值观的剖析，更是促进课程改革和理论建构的原动力。
四、自传文本课程的批判反思
(一)夸大了自我意识的批判功能
自传文本课程强调个人知识的建构和自我意识的提升，以及由此所产生的主体能动性和批判解放力量。就派纳等人的论述来看，自我意识已经被认定成完美的批判功能。然而，自我意识是否具有绝对的批判反省能力还有待商榷。实际上，每个主体确实都有很强的主观意识，但这个主观意识常常受制于意识形态或结构制度的钳制而不自知。如果个体无法突破既有的思维框架，那么再多的自我批判或反省都可能是原地打转。其次，自传文本课程对自我意识的强调，似乎令人觉得反省是人生命的首要之事，然而反省的目的何在？是超越自我，还是促进实践？派纳曾严词批评实证范式下理论指导实际的不适切性，因为理论无法单向指导实践改进，两者应是基于辩证关系的互动成长。以此反观，自传文本课程显然过度重视自我意识的反省批判，缺乏实践上的投入，导致了理论和实践间的分离。
(二)忽视了对普遍性意义的探讨
自传文本课程虽然以回溯和内省的方式去探究个人的教育经验，但从严格的方法论上看，此种研究途径未能抽象出一些规律或深层模式，致使自传性的个人经验描述流于琐碎，况且个人及其经验都具有特殊性，因此自传文本课程无法辨识及构建出具有普遍性意义的模式，个人经验提供关于个人性的零碎信息多过于课程的实质内涵。尽管派纳曾提出自传文本课程可以提供其他学习者具有普遍性、跨传记性的结构意义，但未能提出类推性的原则来解释此种个人经验对其他学者或教师是否同样有效。
(三)容易产生一种自恋情节
自传文本课程非常强调反省批判精神，特别是对自我意识的反省和批判。然而，对于自己的生活故事或教育经验，在文字的转化过程中，我们通常容易将这些经验美化，扩大自我的分量而排除他者可能有兴趣和想了解的部分。(16)这不仅会使故事内容变成喃喃自语，也会使课程丧失了自我的反省批判能力，难以凸显出真正的教育议题以及背后企图沟通和改造的意图。须知自传并非是脱离社会文化而独立存在，自传必须带入当时的历程文化和情境背景，不仅是要看到作者如何和社会文化对话，也要让读者能进人情境脉络中。反省批判不只是针对外在环境，更要有促使作者与读者双方思想转变契机产生的可能，否则谁又在乎“你”个人的英雄事迹或美丽故事呢？
(四)难以产生具体可行的实践模式
自传文本课程探究的目的是通过意识活动来理解个人的生命经验，并进一步转化我们的思维和行动。但是，此种自传式研究方法，对于关注课程设计或教学设计的教师而言，可能是不具体和不切实际的。自传文本课程在反思活动过程中，对于内容是不加限定的(自由联想)，这导致学习者无法辨识反思活动重点、解释个人经验和处境或评价未来行动可能性等问题，因此很难应用于实际的课程实践中。派纳等人将意识和超越作为课程理论化的内涵，或许是一种迷人景象，但是却忽略了教师在每天的日常生活中所要面对的是课程中的实际工作问题。此外，自传文本课程里充满了现象学哲学、心理学之类的学术用语，这些术语并不是每个基层教师所能心领神会的，故难以引起读者的共鸣。这也无疑使得课程理论的实践更加不易。
总之，自传文本课程肯定了人的主体意识和知识的主观建构，它促使我们重新发现和组织经验的起源，对个人生命进行重新诠释和思索，并想象和创造自己未来的可能生活方向。尽管其独特的研究方法与理论建构也招致了不少批评，但是其在课程经验反思、师资培训、教师实践知识、课程意识及课程领导上仍有重要的应用价值。自传文本课程是当代课程研究的重要途径之一。尽管其课程理论与实践操作间仍有相当距离，但是正如派纳所说：“如果没有超越课程主流的前瞻性研究，指出课程将来的可能性，课程研究将失去活力。”(17)我们期望，自传文本课程可以让教师或者课程研究者在面对课程发展时，能产生不同的新思维，激发课程研究的新思考，使课程研究跨越疆界，建立课程研究的新主体。
注释：
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