论教育作为智力劳动的特点及其与社会两类劳动的关系，本文主要内容关键词为：两类论文,智力论文,关系论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
内容摘要 本文比较全面地论述了教育作为智力劳动的几个特点，并且阐明了作为智力劳动的教育与物质劳动和精神劳动的关系。
关键词 教育 智力劳动 社会
从预先设制的“理想型(Idealtypus)”出发，借助科学逻辑的解释学理论或结构主义分析方法，诠释教育问题，是一种拟疑型态的“思辩主义”方法。由此种方法建构的教育诸种本质说，差不多在其相继问世之时，便即遭到辩驳与反击。有些偏狭的见解和结论则更是为诸家所不取。因此，问题在于改变理论探究的方法，即扬弃以思辩主义为特征的“理想型”模式，立足现实，从日常发生的教育事实出发，概括教育的特点及主题趋势。如此，才能达到说明教育、理解教育的目的。
一
从现实的教育事实看，教育是由多种互融交汇、复合并存的活动构成的智力劳动。从劳动的观点看，教育则由一个主过程和两个从属过程构成。所谓主过程，是指在教育者与受教育者之间发生的知识的传授与接受活动。在师生间发生的这种课堂讲授与学习活动是一种智力劳动过程。自从教育起源于人类早期社会的“两性分工”以来，这一教育中的细胞型态，即最古老的智力活动现象一直是教育中占据主导地位的脑力劳动形态。这里，教师是劳动者，而学习的内容是劳动的资料。受教育者相对于所学的知识而言，是劳动者；而相对于教育者而言，则是劳动的最终结果。在教师与学生共同构成的课堂知识授受活动中，劳动主体的复合性现象，劳动产品的特殊性：一个是教师传授知识过程本身，另一个是受教育者形成过程本身，都表明，教育既不同于单纯向自然界取得物质产品的物质生产劳动，也不同于与社会事物进行智力交换、取得观念型态产品的精神劳动。它通过对由遗传而诞生的新生儿——生物个体的有计划的塑造与培养，实现自己的劳动目的和劳动价值。在教师与学生之间发生的知识授受活动，除了依据一定的教育设施与手段之外，主要依据对受教育者身心发展规律的认识水平，而不是单纯的物质工具。这是教育区别于社会两大类型劳动（精神劳动和物质劳动）的一个基本特点。
今天，教育早已从原始时期的个别人的“精神事务”发展成为有组织的、具有社会形式的并被一定社会所规定了的智力劳动过程。作为教育总劳动的第二分支过程，是不以课堂讲授为主，而以脑力付出为特点，以理性思维获取观念产品的活动。这种活动是“生产劳动”范围在教育中的扩大。也是科学不断从哲学中分化出来并形成专门领域的表现。专职研究人员、基础理论研究所（室）以及教师的著书立说、科研探索是与知识的课堂传授性质不同的另一种劳动，二者不能相提并论。教育虽不以这种精神产品的生产为主要活动，但存在这种活动。这并不是可以置之不理的个别现象，而是同培养人的知识授受活动并存的、抽象的观念产品的生产过程。
如果说，自然界的现象和事物主要是外在于人的纯客观的对象世界，那么精神领域则完全相反。它主要指向属人的精神世界本身，以占有理性思维成果为目的。这种活动一般只依赖于人脑的思维便可以进行，因而其条件是最“经济的”。或许正是因为这一点，才导致人们“对脑力劳动的产物的估价，总是比它的价值低得多”[1]。教育者中运用感觉功能和脑的器官的理性思维功能，或依靠社会实践，从客观事物的现象到内在联系，对客观事物作出了规律性的反映，取得了真知的那部分人的一系列活动，其智力劳动的抽象、复杂程度要高，创造性因素大。这种智力劳动的非重复性和专业性与教师课堂讲授的活动有较大的区别：教师既把知识的传授作为自己劳动的产品形式，又把知识接受的对象——人本身当作自己劳动的产品。因此，教师的劳动产品既有独立于劳动过程的一部分，又有与“劳动过程不分离”的部分。而以“知识”如小说、诗歌、戏剧和科研论文生产本身的结果为“产品”的教育劳动者，其劳动，从对象到产品，只发生劳动过程中“人与对象”的关系。
在早期社会，教育对于知识，只具有选择、传递和积累保存的作用，而不生产知识。因此，在教育中，并没有一个由专职人员进行知识产品生产的专门领域。教育的学科内容即知识只能限于劳动中所得。掌握的知识具有明显的滞后性。现代教育为适应科技的迅猛发展，在传授知识的同时，开辟了生产知识的领域。知识不仅需要通过专门的智力劳动生产出来，而且要通过另一种形式的智力劳动表现出来。对于学习者而言，知识本身的价值越大，自身掌握的知识越多，在日后生活中创造的财富及价值也就越大。从这个意义上说，学习也是一种智力劳动。这个劳动过程一般表现为：智力劳动→知识的掌握→运用于实际的社会实践（知识的使用与消费）→创造社会财富。可见，知识作为脑力劳动的凝结，当它们储存于受教育者的大脑中时，就已具有潜在的价值。然则知识虽具有价值，但本身不创造价值。还必须由受教育者来掌握并运用于实践，才能实现价值的转移并在一定对象的生产中形成新的价值。所以说，现代教育既有知识的传授，又有知识的生产。这样两个相互独立的过程并存的现象，是社会发展对拓展教育智力劳动范围提出的客观要求。
教育劳动的第三分支过程是以研制、设计、开发物化和功能形态的技术成果为主要任务的活动。这是技术形态的智力劳动过程。在古代，这种活动的“细胞形态”，是传授给新生一代的技能、技巧。当时社会那种“动物式本能的劳动”以及原始低下的生产力水平，不可能产生对教育中开辟这一专门领域的要求。然而，随着社会的发展，教育仅仅通过培养人来实现其生产和经济职能已远远无法适应社会技术进步和经济发展的形势。因此，教育在培养受教育者个人劳动能力的同时，开始辟出专门领域，研制直接应用于生产的新技术、新产品。从而形成教育中又一个新的智力劳动部门。它既不同于教师的课堂讲授，又不同于教育理论工作者的著书立说等观念产品的生产活动。技术是人类利用科学改造自然的过程中积累起来的方法、技能和手段的总称。它包括抽象形态的技术，即在科学实验和科学原理基础上建立起来的，以文字图表形态出现的技术资料和技术知识，又包括物化形态和功能形态的技术。前者指在技术指导下所创造的一切物质手段，如仪器、设备及材料；后者则指按对自然规律的认识，凭籍一定的物质手段，对客观对象施加作用的方法。因而，所谓教育具有生产性，能够创造使用价值和价值，具有经济功能与效益；能够运用V+m为内核的经济价值尺度核算效益等等，除了指通过培养劳动力发生作用这一含义之外，主要就是教育中这一技术形态的劳动过程发挥的作用所致。
教育中的这一技术形态的活动，同“科学劳动”十分近似，但又不完全相同。从它主要提供独立于劳动者劳动过程的产品，即具有“物的形式”或物质产品来说，教育中这种智力劳动是一种生产性的劳动，具有经济价值。按马克思的观点，创造价值的，一般来说是经济意义上的生产劳动。但教育中这一智力劳动部门同物质生产劳动相近似的特点，只是就劳动所提供的一部分实物产品而言的。并不代表这一技术形态的劳动的本质特点。更不是教育产业化、市场化的理论根据。从根本上讲，教育中的技术形态的研制活动，也是人的脑、神经活动的概括，是一种体现于高智能的智力研究中的复杂劳动。它同工人的物质生产劳动是不同的劳动过程，它更多地体现出科学劳动的特点。
所谓科学劳动，既包括使用先进技术的劳动，也包括发明创造先进技术的劳动。科学劳动可以帮助人们更多地无偿利用自然力，以节约或代替更多的以体力付出为主的人类劳动。科学劳动是一种高智能的劳动，以进行研制、设计和开发软件并直接应用于社会生产为目的。毫无疑问，科学劳动不仅能把自身的价值生产出来，而且能够创造新的价值。在社会生产中，科学劳动创造自动化的机器体系，即物化的知识力量。自动化体系的出现使科学劳动成为劳动的主要形态。在手工劳动时代，是活劳动支配物化劳动；而在机器体系自动化时代，则反之由物化劳动支配活劳动，活劳动降至从属地位。但就整个社会而言，科学劳动远未普及。它的专门化程度的低下同整个社会技术进步之间的矛盾，形成了在教育中开辟研究技术科学为主的专门领域的要求。从而导致教育原有单一形态的分化。
因此，必须承认，教育作为智力劳动，是由三种不同形态的活动过程构成的综合劳动形态。从而承认教育的这三种形态的劳动过程分别对劳动力市场、文化市场和科技市场的发展具有至关重要的意义。与此同时，必须摈弃那种把教育只看作是观念形态的文化传递活动的偏狭观点，树立教育是一种特殊形态的智力劳动的观点。唯其如此，才有可能真正理解教育何以同科技，同生产力，同劳动力，以及同SNA、MPS之间具有那么密切关系的原因。
总之，那种认为教育是脑力劳动的观点，往往把教师对学生传授知识及行为规范当作教育的全部，从而忽视了教育中实际存在着人的培养和知识理论生产以及技术研制等不同活动这一客观事实。
二
对于教育作为智力劳动同社会两类劳动的关系以及它的劳动“产品”和劳动价值问题，我们拟从对脑力、体力劳动在现代社会发展中的作用的考察入手。
我们知道，随着科技进步，脑力劳动对价值的创造日益起着重大作用。在工业经济初期，由于科学实验和社会生产实践所总结的经验尚不够充分；知识、科学和技术还未充分的发展和应用。因而在商品的价值构成中，活劳动比物化劳动要多。在活劳动中，繁重的体力劳动比脑力劳动所占的比例要大。到了机器大工业时期，利用机器代替人的体力劳动，因而在商品的价值构成上，转移来的物化劳动部分比活劳动部分多。体力劳动和脑力劳动所创造的价值部分也相应地发生变化。到自动化的机器体系阶段，特别是到了信息社会阶段，脑力劳动在社会生产中的作用更加显著，在单位商品的价值构成中，物化劳动部分不仅有一部分是由生产过程的物化要素转化而来，而且大部分是由脑力劳动所物化的知识价值的转移而来。转移的实现首先是加快有价值的应用知识的生产，其次是运用这些知识的人的具备，这使教育发生了根本性的变革，使它在结构与功能上既不同于物质劳动，也不同于精神劳动。
一般地说，精神产品的存在形式有两种：一种是“从活动形式转化为对象形式，静止形式，在对象中被固定”，即从“活动变为存在”[2]；另一种是“没有从运动形式转变为实物形式”[3]在前一种形式中，抽象的观念、思想具有了脱离生产者劳动过程而独立存在的“物”或“物化形式”或“独立的形式”[4]。而在后一种情形中，活动的结果不表现为“物的形式”，而表现为知识的讲授，一种观念学说的阐释。它虽边生产边消费，但仍然是“产品”。
由此可见，精神产品既可以是有形的，也可以是无形的。换句话说，一种劳动究竟是物质劳动还是精神劳动，这同其产品是否具有独立的“物的形式”并没有关系，而同它们作为劳动过程的实质有关。也即是说，它们究竟是通过脑力体力活动，向自然界占有物质产品呢？还是通过脑力体力活动，取得反映外界事物的各种观念产品——精神产品呢？
此外，对物质劳动还须做这样的补充：所谓物质劳动，简单地说，“即人们为从自然物质资源中取得食、衣、住、行、用等物质生活资料所花费的劳动”[5]物质生产劳动的产品也有两种形式：一种是如粮食、棉制品或服装等具有脱离劳动过程而独立的“物质形式”的产品。另一种是，它不具有脱离劳动者的劳动过程而独立的物化形式，或特殊的“活动形式”，如搬运夫的搬运工作等，这是劳动能力的消费。
现在我们可以来考察教育同上述两类劳动的关系。一位教师的劳动，就他向学生传授知识的这一过程而言，其劳动属于“不脱离劳动过程而存在”的“活动形式”的产品。就这一点来说，教师的“知识传授”既要归属于一般精神劳动范畴，又可归属于“劳动能力的使用和消费”这种特殊形式的物质劳动范畴。这是教师劳动同两类劳动的一致之处。但问题是，教师的知识传授并不是其劳动过程的结束。从教师的整个劳动过程来看，他（她）是把“知识传授”作为手段，系统地、持续性地和有计划地作用于劳动对象——受教育者。当受教育者成为合格的社会成员之时，教师劳动的加工对象便完成了“从对象到产品形态”的转变。可见，教师的最终劳动产品是人而不是物。人，既不能被单纯看作是物质的，也不能单纯被视为精神的。或者说，人既是物质的，也是精神的。因此，教育劳动的产品构成主体同精神劳动的观念产品及物质劳动的物质产品有本质的区别。从教育中存在专职理论研究人员及教师兼职从事抽象理论或文学、音乐理论研究工作来说，教育属于精神劳动的一部分。再从其能够提供技术形态的实物成果，取得经济价值而言，教育又同物质生产劳动的关系至为密切。但从教育培养了合格的劳动者来说，它又完全不同于社会两类劳动。教育这种既相联系又相区别于物质和精神劳动的特点，就是教育作为“特殊形态”的智力劳动的特殊性的体现。因此，对教育的产品及价值，必须作实事求是的分析，决不应以偏概全。
本世纪初，英国经济学家克拉克和新西兰经济学家费希尔就曾把教育归入“产业”分类中。但实际上，也只是把教育置于“第三产业”的名目之下。其目的在于对国民经济各部门的效益便于进行统计、比照和分类。两位学者的划分只是出于“技术上的必要”，并非以通常的经济价值这一单一尺度衡量教育作为一种“产业”的经济效益。洛耕漠先生在其著作《马克思生产劳动理论》一书中，曾涉及教育同SNA以及同MPS的关系。著者认为教育是不创造经济价值的服务性劳动。应当说，这个结论同教育的实际是有出入的。
联合国1968年出版的《国民经济核算体系》一书，也把产业分为“产业部门”和“非产业部门”。产业部门中包括矿业、制造业和建筑业等行业。教育则被列在“其它产业部门”中。并明确定性为是同“政府服务生产者”同样的“社会服务”工作[6]。这一政策性很强的观点中反映了迄今为止的一种认识：即凡是生产性劳动，除必须使产品进入销售过程并回收利润外，还须保证产品售后能形成国民总产值，占有国民民入，并创造国民民入。由于教育一直被认为是一个单一的、向受教育者系统传授知识的工作，或服务性劳动，因而自然把教育排除在能够形成物质效益的范畴之外。实际上，我们在前面对教育的三种不同劳动分支过程及产品形态的分析，已能证实这种观点包含的片面性。
当然，教育智力劳动的“三过程”界说，其理论意义远不至于此。它的第一过程，即“知识授受”与人的塑造活动以及第二过程，即对抽象理论、学说或对供教育自身所用的科学知识的生产，完全能够解释教育的政治属性问题，即教育同一定社会的阶级性、意识形态乃至整个上层建筑的关系。而教育的第三过程，即研制功能、物化形态的实物技术成果，以直接应用于社会经济建设，也足以表明教育同社会经济基础和生产力之间的密切关系。
关于教育的产品价值的界定问题，应当首先把握这样一个原则，即必须“对非物质的价值和财富作出应有的区分”[7]。那种或者认为教育只具有人文价值，或者认为教育只具有经济价值的观点，都是对教育整体属性的片面理解，不符合教育的实际。
教育的整体价值是多种价值属性的统一。它与精神产品及物质产品价值的区别是：后两类产品价值构成的单一性。物质劳动产品的价值“是生产费用对效用的关系”[8]而精神劳动产品的价值则反映社会必要劳动时间同社会效益的关系。它是由人们的意识、观念和智力所反映的客体事物的属性同人们的精神需要被满足的程度之间的关系。从根本上说，精神价值的本质就在于实现精神产品从“存在”形式向社会效益的转化。所以，对精神产品的价值衡量，要同对物质产品和财富的衡量区别开来。不然，我们不仅对精神产品的历史文化价值无法用经济尺度“计算出来”[9]，而且甚至连一项理论的科研活动需要经过多少岁月才能完成、能够取得多大成果也难以预测。
上述这一点也适于用来分析教育这一智力劳动内部的状况。所不同的是：教师通过知识传授所培养的人，其价值决定与体现更为特殊。如果说，教育中从事技术形态成果研制的过程，对其专利、产品和新技术手段所形成的价值可以使用经济学的价值尺度加以衡量的话，但教师总劳动的价值（不是作为具体劳动力的价值），即由受教育者的成长所体现出的“最终产品价值”却无法用此标准衡量出来。
综上所述，我们认为：教育领域，特别是针对教育中三种不同的劳动过程、劳动产品，有一个价值衡量体系和标准的重建问题。唯其如此，才能正确估量教育这一智力劳动的巨大社会价值和经济价值；才能深刻体会马克思主义经典作家所阐述的“社会生产力的发展，归根到底，……取决于智力劳动”[10]这一论断的内涵；才能坚定“教育必须为社会主义建设服务”的信心。
Some Specifications of Education as Mental labour and Its Relationship with Two Major Kinds of Social labour
Zhao Wei
Abstract The article discusses specifications of educatio-n as mental labour,studying the relationship between mental labour and physical labour,both as social labour.
Key words education;physical labour;society
注释：
[1][4][7]《马克思恩格斯全集》，第26卷，第377页，第442页，第295页。
[2]《马克思恩格斯全集》，第23卷，第258页。
[3]《马克思恩格斯全集》，第46卷，第464页。
[5][6]洛耕漠《马克思生产劳动理论》，经济科学出版社，1989年版，第9页，第348页。
[8]《马克思恩格斯全集》，第1卷，第605页。
[9]《马克思恩格斯全集》，第49卷，第10页。
[10]《马克思恩格斯全集》，第25卷，第97页。