浅析认知因素对高中历史课学习的影响及对策，本文主要内容关键词为：认知论文,对策论文,因素论文,高中历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、影响高中历史课学习的认知因素
1.认知风格
认知风格又称认知方式，是人们对知识经验和信息进行组织加工时所表现出的一种认识倾向。学生认知风格的差异对学习成效有巨大的影响，本文着重从下列两个角度进行阐述：
（1）根据个体在认知加工中对于外界提供线索的依赖程度，认知风格可分为场独立和场依存两种。场独立型学生倾向于以内部参照知觉事物，对事物独立作出判断；场依存型学生倾向于以外部参照知觉事物，或是难以摆脱外界因素的干扰。教学实践表明两种类型的学生的差异主要表现在：场独立型学生较易形成正确的历史学科情景，解答问题时意义明确，解答过程简洁，对材料或问题的具体细节理解、记忆较深，但往往把握不住总的主题；而场依存型学生能掌握材料或问题总的框架结构或基本思想，但对其中的具体细节却分析得不够清楚，因此解题过程较含糊、不够明确。高中历史课，既有具体细节型的学习内容需要把握，又要求学生具备相当的整体概括能力，因此，“过于独立”或“过于依存”的学生，对学习成绩都会产生一定的影响。
（2）根据个体在解决问题时的思维速度，认知风格可分为冲动型和反省型。冲动型的特点是反应快，但精确性差。具有这种认知风格的人面对问题时总是急于求成，不能全面细致地分析问题的各种可能性，有时甚至没有弄清问题的要求就开始解答。他们使用的信息加工策略多为整体性策略，当学习任务要作整体性解释时，成绩较好。反省型的特点是反应慢，但精确性高。具有这种认知风格的人，总是把问题考虑周全以后再作反应，他们看重解决问题的质量，在加工信息时多采用细节性策略，在需要对细节进行分析时，学习成绩较好。从高中历史学科特点来看，单纯的冲动型或单纯的反省型的认知风格，对学习都有消极影响。
2.认知结构
认知结构是指学生已经具备的知识及组织结构，它有广义与狭义之分。历史学科的认知结构属狭义的认知结构，它是学生头脑中拥有的历史学科知识结构，是学生对历史学科观念的内容的组织。认知结构对教学有至关重要的影响，因为学生的学习总是通过将新的知识与结构中已有的有关知识建立起联系而进行的。正如奥苏伯尔所说“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之曰：‘影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并据此进行教学’。”教学实践证明，学生头脑中认知结构的缺陷往往是导致历史课学习困难的主要原因。具体表现在：
（1）知识储备量不足。认知加工水平与相关的知识储备量有着密切的关系。历史课学习成绩落后的学生，往往伴随着知识储备量的不足，包括理论知识和生活经验。知识是能力的基础，历史学科知识贫乏，理解困难，思维不灵活。从学习角度讲，认知结构中缺乏与新知识相关的旧知识，将影响其后有关知识学习上的记忆、理解和思维能力；从教学角度讲，后继教学在认知结构缺乏相应的知识储备影响下，就会丧失应有成效。
（2）知识组织程度低。学生对历史学科概念的理解、掌握程度，不仅取决于学生对这个概念的特征的了解程度，而且还取决于学生对其他相关概念的理解和掌握程度。如果学生头脑中的历史学科知识是零散的，知识间没有建立起本质的联系，就会限制学生提取或检索与问题相关的知识，导致不能激活有关知识或不能有效使用已被激活的知识。可以这样说：“孤立”的知识，本质上属于没有理解和掌握的知识。
（3）知识表征不完善。表征是指知识或信息以什么样的形式储存于大脑中，常见的表征形式有概念、命题、图式以及表象等等。其中图式往往组合了概念、命题和表象，它是围绕某个主题组织起来的知识结构。学习较落后的学生头脑中的历史学科知识往往是罗列式的、堆积的，缺乏组织程度高、较清晰的图式。这些学生把注意力放在具体的知识上，或者只是偶尔在头脑中构造有关问题的图式，因而严重影响学习效率。
3.元认知技能
元认知技能水平是造成学生在思维和认识上差异的重要的原因之一。元认知结构包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三大块内容。在历史课学习过程中，元认知知识具体表现为对历史课学习的兴趣和能力、历史学科的学习任务和学习策略的认识，如：我是否喜欢学习历史课，我对历史学科教材的阅读和理解能力如何，我知道通过努力会使自己的学习能力和成绩得到提高，我是否清楚历史课教材的某章节内容按什么原则编写，我是否理解教师安排教学进程的目的，我是否了解识记和理解历史课知识点及概念的基本方法，等等。元认知经验具体表现为：学习历史某内容前，学生心里清楚将要做什么，清楚要以什么心态投入到此学习过程中去；在学习过程中，学生心里清楚正在做什么，清楚该学习任务给自己所带来的各种心理状态，如感到焦虑或轻松、枯燥乏味或有趣等；在学完历史课某一内容后，学生心里清楚对该知识、任务的把握程度，并伴随产生各种心理状态（比如，因完成任务较好而感到高兴）。元认知监控表现为：个体动态地评价学习过程，获得学习质量的信息，找出认知偏差，并能适时地调整计划，选用恰当的策略，以保证有效完成任务，比如，在发现死记硬背方法不利于历史课成绩提高后，转而采用理解基础上识记的方法等。
教学实践证明，历史课学习中的后进生，其元认知能力往往较弱，不能自觉地使用有效的学习策略。首先，他们头脑中往往是陈述性知识占很大比例，程序性知识和策略性知识均较少。由于缺乏必要的策略性知识，陈述性知识和程序性知识不能有效地被感知、理解、记忆和用来解答问题。其次，他们头脑中的知识多处于浅表的加工状态，直接制约了他们对学习策略的使用。再次，缺乏对学习的有效监控。从控制论的观点看，元认知监控是一个必不可少的反馈和控制环节。如果不能分析或获取反馈信息，对学习过程中存在的问题做出及时调节，就会使学习过程的盲目性加大，从而降低学习的效率与成功的可能性。
4.认知发展准备
认知发展准备，又称认知发展阶段，是指学生在从事某种学习时，已经具备的认知功能和一般认知能力发展水平。它具有顺序性、阶段性等特点，对学习有很重要的作用：任何学习都是在已有的认知发展水平的前提下进行的，已有的认知发展水平的高低制约着新的学习（尤其是抽象性学习）的水平。
根据皮亚杰的理论，中学生已处于以“形式运算”为主的阶段。但在实际生活中，尚有相当一部分高中学生在对待诸如经济、政治、文化等社会现象和相关概念或规律时，思维尚处于由具体运算阶段向形式运算阶段过渡的时期，经验性思维、形象性思维仍起着很重要的作用。而高中历史的许多内容具有抽象性（如一些历史原理、历史概念等），同时又由于时代因素，导致历史与现实的脱节以及历史本身的复杂性等，必然给部分学生的学习带来了一定的困难。
二、提高高中历史课学习效率的教学策略
1.教学策略与学生认知风格匹配
（1）教师须识别并帮助学生自我识别认知风格，这是确定与学生认知风格相匹配的教学策略的前提。教师可通过对学生课内外活动的观察及作业、试卷的分析，分辨出各学生认知风格的类型及长处、短处。而学生本人对自己的学习优势或劣势往往意识不到，因此教师应给予提醒，并教会他们识别自身认知风格的方法，使学生能通过自我识别、自我意识，了解各种认知风格的长处和短处，并且在教师的帮助下积极改进，扬长避短。
（2）教师须根据教学目标、教学内容、教学环境和学生的认知风格等方面的不同特点选择相应的教学方式，采用与学生认知风格相匹配的灵活多样的教学策略，使各类风格的学生均有机会按自己所偏爱的教和学的方式进行学习。根据前文所述认知风格的类型，具体来说，可采取以下策略：第一，对于冲动型风格的学生，教师应在他们感知、记忆、思维和解决问题时，安排充裕的时间，并随时提醒他们作仔细、深入、严密、全面的逻辑分析，鼓励他们注重答案的准确性。对于反省型的学生，则应鼓励快速思维，可限定时间让他们完成较大量的任务，解决较多的问题，多采用整体性策略思考问题，必要时也可鼓励他们利用直觉进行适当的顿悟。第二，对于独立型的学生，应着重训练其整体综合能力；对于场依存型的学生，应着重训练其细节分析能力，更多地给以学习结果的反馈，更多地安排讨论或进行合作学习。比如在课堂上，对场独立型学生可多提诸如“对某某问题应从哪几方面去分析”“本节内容的结构是什么”等等；对场依存型学生则多让他们讲讲及分析具体的知识点等。
2.帮助学生构建网络化知识系统
布鲁纳曾指出：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”学生要学好历史学科，就必须掌握历史学科的知识结构系统，把该学科的基本概念、知识点、原理和观点，切实联系起来去学习。所以，教师要帮助学生从整体上把握教材知识结构，找准新旧知识的联结点、不同点和新知识的生长点，促使学生建构起网络化的知识体系和较完善的认知结构。
（1）抓住新旧知识的联接点，激活旧知，推陈出新，为学习新知作好准备。古语所说的“温故而知新”、教师平时经常采用的“复习导入”方法其实就蕴含了这一道理。比如，在学习高中历史时，就要注意与初中历史的衔接；在学习唐朝历史时，就需注意与隋朝历史的联系。
（2）抓住新旧知识的不同点，引发认知冲突，为学习新知创设条件，为后继学习打下良好基础。比如初中学的知识往往是具体的知识点，“知其然”即可。高中学的虽是同样的内容，但已要求“知其所以然”了。同样，对同一块内容，高一的会考要求与高三的高考要求又是不一样的。
（3）充分利用每章的引言和课题目录及大事年表等。每章的引言是介绍与这一章有关的国际、国内背景及本章的基本线索和特点等，目的是拓宽学生的视野，帮助学生在宏观上加深对课文的理解。课题是对某章某节知识内容的简明概括，且各课题之间一般都有内在联系。大事年表是对重大历史事件按时间顺序的概括、排列。充分利用这些资源，不仅可帮助学生巩固、拓展历史学科知识，增加知识储备量，更重要的是有助于学生建构起网络化的知识体系及较为完善的认知结构，进而对其后续学习产生积极影响。
3.培养和提高学生的元认知技能
（1）明确学习目标。目标是一种心理期望，是人的活动追求的预期结果。明确具体的教学目标能对学生起良好的导向、激励和约束作用。学生如能对照目标反思自己的学习成效，进而对有关的学习策略等进行及时的调控，无疑有利于其元认知技能的提高和学习目标的达成。所以，教师应直接告知或通过先行组织者的合理安排等途径使学生明确学习目标。
（2）撰写学习小结。教师可要求学生在某阶段（比如学完一课内容、期中期末检测后）撰写学习小结或学习心得体会，对前一阶段的学习任务、学习方法和学习目标的达成度等方面进行系统地回顾整理。这样可使学生理清思路，将注意点从学习结果转移到学习过程上去，在接下去的学习过程中进行有针对性的自主自觉的调控。
（3）暴露思维过程。从根本上说，学生的学习过程是学生的思维动作过程，因此在课堂教学中必须避免“重结果，轻过程”现象。教师应设法将思维过程暴露给学生，具体包括：首先，以语言表述方式或设计一些针对性强的问题，暴露教材编写者的思维过程。其次，通过组织学生讨论、示范、回答问题等途径，暴露学生的思维过程，并及时给予评判反馈。第三，教师通过语言表述或演示暴露自己的思维过程。这种“暴露思维”的教和学的方式，有助于学生对认知过程及规律有一个初步的总体认识，并据此对自己的认知过程和策略作出相应的调控。比如，对“鸦片战争”的学习，笔者设法引导学生对此知识的掌握应从战争的原因、经过、影响三方面去分析：即战争为什么会发生？怎么打的？产生了什么影响？在此过程中，教师创设各种情景条件，为学生提供观察、思考、表达、交流的机会，使教材编写者、教师自己和学生的思维过程都得到较为充分的暴露，收效良好。
（4）进行专门训练。教师可根据实际情况，在对学生进行适当指导的基础上，鼓励学生进行专门的元认知活动的实践操作，引导学生对自己的学习过程不断进行自我质疑和自我控制调节。比如，在阅读理解教材时，思考：“我清楚该内容的中心观点吗？我的阅读方法和速度合适吗？”在做练习时，审题后思考：“我知道该题的中心意思、关键词吗？我知道此类题型的解题步骤吗？”在做完习题后思考“我选择的解题方法是否最佳”等等。通过这样一系列的自我质疑提问和自我调控的专门训练，学生可以在提高认知能力的同时，逐步提高元认知技能。
4.采用情境化的历史课教学策略
如前所述，高中生抽象逻辑思维能力已达到较高的水平，辩证思维能力也已初步形成，但在对知识的理解与记忆过程中仍然需要形象思维能力的支持。因此，采用情境化的教学策略，把抽象的知识内容形象化、具体化，符合高中学生的认知发展阶段，也将更有利于学习者对知识的理解、掌握与应用。
（1）以科学严谨、通俗风趣的语言描述情境。生动形象的情境创设要求教学语言既科学严谨（准确体现历史学科教学的目标、内容、精神实质），又通俗生动（在不违背科学性的基础上，尽量采用贴近现实生活的通俗语言及有趣的事例来解释说明学科理论），以使深奥的理论浅显易懂、枯燥的内容饶有趣味、不可思议的史实恰如身临其境。比如，对古代历史史实的描述尽可能用现代人的感觉去形容、去揣摩、去了解。
（2）以现代教学手段体现情境。心理学研究表明：“我们会掌握阅读内容的10％，听到内容的15％，亲身经历内容的80％。”现代教学技术手段具有直观性等多种功能，能把“静”的变成“动”的，能充分展示知识发生的过程，创设更接近直接体验的情景境地。例如，在学习解放战争历史时，可让学生观看电影《大决战》等相关影视资料，这样做应该更能激起学生的学习积极性，更能让学生理解和掌握相关知识。
（3）以丰富多彩的社会现实展现情境，加强历史与现实的联系。历史是过去的东西，由于时代的因素，当代学生对许多历史现象难以理解与接受，因此，我们更需采用情境化的教学。首先，充分利用教材中的素材，包括插图、地图、表格、引文、专栏的文献资料、课后练习中的讨论题等。其次，在平时的练习、作业题中，适当安排一些情境题，如在学习清朝初年的历史时，针对当时统治者的政策措施，可提出“假如你是当时的统治者，你该如何采取措施巩固统治”等问题。第三，适当组织学生外出参观、调查访问等活动。如参观历史博物馆、名胜古迹及采访一些老前辈等。第四，充分利用现代社会发达的媒介，如电视、报刊、因特网等，让学生了解世界，了解现实与过去，其实历史就是人类的足迹。