学校地理教科书作用变化的讨论——我国地理课程变革中的继承与发展研究之教科书篇，本文主要内容关键词为：教科书论文,地理论文,作用论文,课程论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423文献标识码：A文章编号：1004-9142(2008)02-0117-06
新的一轮课程改革开始后，人们对于一直处于我国大陆中学地理课堂教学重要位置的地理教科书，在编制理念、编制方法、教科书管理方法、教科书的作用、教科书的使用等多方面产生了不同的认识，既有新的认识、新的说法，也为地理教师带来很多困惑。作为参与有关地理教科书问题的讨论，本文尝试对我国大陆近百年地理教科书功能的变化进行初步的梳理，试图从历史发展的角度，对目前地理教科书问题的产生和实质进行再分析，形成我们自己认识地理教科书的新思路。
一、地理教科书功能的变化
(一)以承载地理知识为基本功能的教科书
在过去近百年的时间里，地理教科书的功能是随着人们对地理教学的认识和地理课程发生的变革而发展变化的。20世纪早期的地理教科书以承载地理知识①为主，教科书的主要作用就是提供地理教学的内容。当时的教科书就像一本知识手册，全书都是地理现象的描述，所使用的方式主要是文字叙述和少量的图像。教科书的章节体系是按照地理学科的系统来划分的。在内容上，教科书对地理事物的描述非常详尽具体。例如，绝大部分的中国地理教科书中的“河流”一节，均是逐一描述我国的几条大江大河，每一条河流的叙述都是该河流从何处起源，流向何方，在何处和哪条支流相汇，然后于何处出现改向，之后又在何处与哪条河流相汇，最后流入哪个海，以及该河流经过哪些地方、河道宽窄、两岸的山脉等内容，但对于该河流的主要特征，对人们生活的影响，存在哪些利弊及原因等，涉及极少[1](pp.15～30)。除了文字外，有的教科书中也配有相关的地图、简单的示意图和一些景观图，用来提供直观形象的教学信息②。
20世纪早期以承载地理知识为主的教科书，具有内容翔实、结构严谨、逻辑清晰等优点，但在内容选择和文字表述上单调乏味，缺少与现实问题及学生生活的联系，没有与学生交互的活动设计，不易激发学生的学习兴趣，也不利于培养学生掌握运用地理知识去认识世界的方法。由于教科书在地理教学中占有重要的位置，教科书的内容选择和结构编排方式，直接导致了当时课堂上教师讲学生听的接受式教学，在一定程度上也使学生认为地理学习仅仅是死记硬背地名物产等地理事实。
(二)地理教科书承载教学方法和教学过程设计功能的出现
20世纪30年代，地理教科书发生了一些变化，最明显的就是在章节后增加了练习题。对于练习题的称谓各教科书不尽相同，如“学习问题”、“习题”、“作业题”、“练习”等等，不一而足。笔者所见到最早出现练习题的教科书是1934年中华书局出版的由葛绥成编著的《高中本国地理》。该书分为上中下三册，每册供一学期使用，但仅见到上册。该书在每章的后面均有“学习问题”“以供学者研究”[2](p.1)。各章题量不等，一般在二至九道题之间。如“第二章中华民族”分为四节，分别是“中华民族的分布”“中华民族的生活状况和特质”“人口密度和移民垦殖问题”“侨民问题”，在全章之后，共有六个“学习问题”：“1.种族和民族有什么分别？我国各族的分布情形怎样？他们受汉人的同化程度怎样？2.中华民族的生活状况为什么不同？各地住民的衣食住情形是怎样的？3.中华民族的特质怎样？哪些是缺点？哪些是优点？4.我国历来对于人口的统计怎样？我国各地人口分布的疏密是怎样的？又为什么会发生疏密的现象？移民垦殖为什么是目前的一个重大问题？5.华侨历来在各地发展的情形是怎样的？其中以哪几省人为最多？他们的总人数有多少？6.华侨对本国和世界的贡献是怎样的？此后应当怎样努力？”[2](p.27)这些安排在章节之后的练习题，为指导教师开展当时倡导的“设计法”③教学提供了参考，同时对于训练学生的概括和表达等能力也起到了很大的作用。练习题的出现，增强了地理教科书的实践性，改变了过去只是从头至尾一味地课文叙述的编写方式，使教科书第一次具有了与学习者对话的功能，也是第一次将教学中的环节体现在教科书中，为教师构建了在教学中与学生交流互动的平台，教科书承载教学方法的功能显露端倪。
(三)地理教科书承载教学方法功能的变化
随着近百年来地理课程的变革，所采用的方式也随之发生着变化，地理教科书承载教学方法的功能日益凸现。
“练习题”从20世纪30年代在地理教科书中出现开始，就一直是教科书的一个重要内容。早期的练习题都是出现在一章或者一节的最后，题目以读图绘图和问答题的形式为主，通过练习题使学习者再现前面课文中的知识，达到复习巩固的目的。在题目的设计上，一般比较笼统，理论性也比较强，有些问题对于中学生来讲有一定难度。
20世纪50年代，地理教科书的习题中开始有意地加入了一些与学生实际生活相关的问题，如人民教育出版社1953年出版的初中《中国地理》中，“地形的主要分界和大地形区”一节的练习第3题为“学校所在地是在上面所讲的哪一个大地形区里？简单地描写一下学校所在地的地形”；在“复杂的气候”一节的练习中，问到“学校所在地区的农作物一年可以收获几次？并说明气温和作物的关系”；“河湖概况”一节的练习第3题问“学校附近的河流和湖泊的水量是不是随季节变化的？冬季是不是结冰？一年中结冰的时期大概有多少天”[3](p.22；p.35；p43)。这些问题均是以学校作为问题场景，虽然在提问形式上有些雷同和生硬，但对于引导教师联系学生生活实际进行教学，启发学生观察生活中的地理问题有非常重要的意义。
这个时期地理教科书的另一个特点就是在课文中加入了“读图”“实验”“观察”等内容，让学生参与到知识的生成过程中来。如人民教育出版社1955年出版的初中《世界地理》中，“日本”图下就有下列问题：“日本的大城市集中在哪一个大岛的哪一部分？煤、石油、铜分布在哪些大岛的哪一部分？濑户内海被哪些大岛包围着？”[4](p.44)1956年人民教育出版社出版的初中《自然地理》中，“地下水”一节中安排了这样一个实验：“拿两个同样大的玻璃漏斗，漏斗里面垫上一层布。然后在一个漏斗里盛一半的沙子，在另一个漏斗里盛一半的细黏土，又在两个漏斗里注入等量的水。观察它们并回答下列的问题：1.吸水较快的是沙层还是黏土层？2.通水较快的是湿的沙层还是湿的黏土层？3.全部的水通过沙层要多少时间？4.全部的水通过黏土层要多少时间？”[5](p.32)在这里，教科书没有像过去那样直接给出结论，而是先设置疑问，激发学生的求知欲望，再通过简单易行的实验让学生自己得出答案。若让教师自行设计书中类似的各种实验恐怕难度较大，这样教师只要按照书中的步骤在课堂上进行演示实验或者让学生分组实验，就可以收到较好的效果。此外，这本教科书一改过去练习题仅出现在章节末尾的模式，不同习题分别插入到了相应内容的段落之后，方便教师在教学中讲练结合，也可以将习题作为“引子”导入教学。可见，在这一时期，教科书与教学实践的关系密切起来，在某种程度上为教师提供了一些教学方式。
人民教育出版社1978年出版的初中《世界地理》(上册)中，在每一节的正文之前，都有一段读图的问题，例如“太平洋”一节的问题是“读图：在世界地图上，找出太平洋、大西洋和印度洋；指出太平洋周围的大洲、白令海峡和太平洋西部的主要群岛”[6](p.79)。可以看出，当时的编写者已经注意到教科书在教学内容引入上的作用，希望通过这种方式激发学生的兴趣和求知欲，使他们通过读图参与到教学过程中来。
进入90年代后，地理教科书的面貌发生了很大的变化。这个时期人民教育出版社出版的九年制义务教育教科书，承载教学方法的功能进一步增强。这套教科书除了“读图”版块之外，又新增了“做一做”、“读一读”、“想一想”等小栏目，将社会热点、生产生活的实际问题穿插于课文之中，用资料、问题、读图等环节将课文连接起来，为教师设计教学活动提供了参考。穿插于课文中的问题也不再以复习巩固为主要目的，更多的是启发学生思考和激发学生的兴趣。
承袭了初中教科书注重体现教学过程的编写思想，人民教育出版社2003年出版的高中地理教科书在每课之后都安排了“活动”，将传统作复习巩固之用的习题置于全章末尾。“活动”的设计较初中教材中穿插于课文中的小栏目更贴近教学实际，类型也更加多样化，例如对我国应当大力发展大城市，还是应该合理发展中小城市开展讨论；搜集世界早期城市的相关资料，研究早期城市的分布与地理环境的关系；对北京西客站站址选择的三个方案进行评价等等。这些“活动”突出了学生在知识生成中的作用，重在培养其开放型思维和解决实际问题的能力，为地理教师的教学提供了新的思路。
课程理论的发展，使人们认识到通过探究活动学习地理的重要性。2000年以后出版的各个版本的地理课程标准教科书中，“活动”都已成为一个非常重要的组成部分。一些过去用课文阐释的知识，现在改用“活动”的形式呈现，“将分析过程及结论的得出留给教学”[7](p.29)。“教师必需很好地以教材给出的材料，设计整节课的教学活动”[8]，让学生通过设计的活动或提出的问题来获得知识。在这里，“活动”又同时具有承载知识和承载教学方法的功能。这种教科书的编写方式，改变了教师教学照本宣科，学生学习死记硬背的教学现状，并为教学方法的改革提供了一定的空间。
综上所述，近百年来我国地理教科书的编写从承载地理知识到同时承载教学方法和教学过程设计，在所具有的功能上发生了带有根本性的变化，这种变化在2001年以后颁布的地理课程标准(实验稿)实验教科书中有了突出的体现。
(四)研究者对地理教科书功能的看法
从20世纪80年代到本世纪初的研究文献来看，人们对于地理教科书功能的看法是逐渐深入的。
地理教科书承载知识的功能历来被我国的学者所认同。1984年，在《学校地理教材现代化研究》一文中，作者指出在当时，“教材存储和传递教学信息的功能是为大多数人承认和理解的”[9](p.5)。90年代出版的著作中，有作者认为“教材是以信息储存和传递为主要功能的”，即教科书“是一个信息系统”[10](p.11；p.15)。但同时，也有研究者指出以承载知识为基本功能的教科书存在一些缺陷，如有“地名罗列，材料堆砌”的现象，“知识显得零散而不易掌握”，一些早期的教科书中缺乏启发引导学生学习的过程[11](p.96；p.97)等等。
通过对传统地理教科书的重新审视以及对国外相关教材理论的研究，在80年代初，我国一些研究人员开始认识到教科书还应该具有“教学方法的指导功能”，并且“在教科书中，方法指导性的部分应占显著地位”[9](p.5；p.6)，教科书“既要符合知识的结构逻辑，又要符合教学的规律”[11](p.91)。还有人指出，教科书“不但要回答学什么，还要回答如何学”[12](p.128)，“教科书不仅为教师提供了教什么，还大体上制约着教师怎么教”[10](p.11)，因此教科书的编写直接关系着课堂教学的质量。1999年出版的《地理教学论》中，作者认为，“教材应含有教学要领，蕴含教学方法指导的内容，以帮助教师组织教学，推动教学进程，便于教学反馈”[14](p.84)。一些作者还引用了布鲁纳的看法来说明这个观点：“一门课程不但要反映知识本身的性质，还要反映求知者的素质和知识获得过程的性质”，因此“教材和教法的界限势必愈益模糊不清”[15](p.112)。由此可见，地理教科书承载教学方法的功能正逐渐得到人们的认同。
进入21世纪，教育理论界的工作者对地理教材承载教学方法的功能展开了进一步探讨。有的学者认为，“教科书除了要落实课程设计的客观要求”，“符合教育改革精神”，还要“为不同教师、不同条件的学校采用不同的教学方法提供广阔空间”[8]。也就是说，教科书不再仅仅是指导教师采用适宜的方法进行教学，还要把教学从教科书的束缚中解放出来，使“教法和学法能有充分的空间进行改革”。还有研究者认为，教科书要成为教师“与学生进行的一种双向交流与对话”的“中介”，要有助于教师进行创造性的教学，师生“在这种交流对话中进行知识的建构，获得心灵的沟通与发展”[17](p.16)。我们可以看出，教科书承载教学方法的功能，已经不仅具有了“教学方法指导”的含义，还蕴含了为地理教师使用不同方法进行教学和创造性地进行教学方法改革提供广阔空间的更深一层的意义。
二、问题讨论
(一)如何看待地理教科书承载功能的变化
地理教科书从只承载地理知识到同时承载地理教学方法及教学过程设计，这个过程是与地理教学理念的改变同步发生的，即人们对如何进行地理教学的观点与人们如何看待地理教科书的看法是同时发生变化的。在20世纪早期，教育界虽然也在引进西方的教学方法，如“设计教学法”，但总的来说，整个社会经济文化发展水平较低，地理课程和教学方法的进步程度也较低，可选择使用的方法比较少，在这种背景下，人们对教科书功能的认识也不可能超越当时的总体水平。随着社会的进步和地理课程的发展，人们对教学的认识越来越丰富，对地理教科书功能的认识自然也会发生变化。这种发展在新的课程实验教科书的编写中有了明显的表现。
地理教科书承载地理教学方法和教学过程设计功能的存在有一个前提，即我们必须把地理教科书看做是一种课程资源。当我们用这种开放的观点看待地理教科书时，地理教科书承载地理教学方法和过程设计的功能才不会反过来成为阻碍地理课程发展的“绳索”。例如，20世纪90年代地理教科书中出现的“做一做”、“读一读”、“想一想”等小栏目，从某种程度上已经帮助教师构建出了教学过程的基本框架。从积极的意义看，它们既方便了教师教学，又保证了在教学中学生能够参与。但是从另一个角度讲，这也容易把教师的教学方法限定在一个模式之内，从而减小了教师自主发挥的空间。因此，在新课程的背景下，帮助教师理解教科书(也包括其他课程资源)的优势和有限性变得十分重要。通常教师会关注教科书内容和编排适当与否，很少有人会意识到教科书本身的意义和局限，这也是过去大陆教学中教科书独特地位的反映——教科书的作用太权威了，以至于人们已经不需要关注教科书本身的问题了。实际上，教科书同其他任何事物一样，都是有着两面性的。它的局限性表现在教科书可能会限制教师的教学思路，教师越信任一本教科书，越容易在无意中被它约束。当然，这种“局限”也可以变成一种传播某种教学理念的优势。很多教科书实际都在传播编者对于教育教学的观点，在为教师和学生建构一条编者认为是最合理的通往理想目标的“隧道”，如果“隧道”修建得合理，这样走是可以省时省力的。除了编制者的合理设计外，教师如何对待教科书，也成为能否将教科书的局限性转化为优势的关键。
(二)有关“教教材”与“用教材教”的争论
“教教材”还是“用教材教”这个问题在地理教师中一直存在不同看法，也存在很多疑问。在进行教师培训中我们了解到，有一些教师认同“用教材教”的提法，也有教师不认同，还有教师认为二者没什么区别。更有教师担心要求教师“用教材教而不是教教材”，是不是意味着原先由教材编者承担的任务有一部分转移到了教师身上，担心这种提法会无形中加重教师的工作负担。我们认为，在讨论这个问题时，要先搞清各自所说的“教”和“学”是什么含义，还要搞清这个问题是如何产生的，否则，对问题的不同理解将导致讨论无法进行，或者表面上持不同观点的人也许根本就没有实质上的分歧。
讨论“教(学)教材”还是“用教材教(学)”并非否定教科书存在的必要。前面对地理教科书承载教学方法的分析表明，在传播先进的地理教学方法和地理课程理念方面，高质量的地理教科书是有着重要作用的。特别是在目前我国社会文化和经济发展地区差异很大的背景下，教学中有一本固定的教科书还是很有必要的。在这个讨论中，“教”教材中的“教”并不是仅仅指在课堂上使用教科书这个行为；“学”也不是仅仅指在学习中使用教科书。因此，我们要讨论的并不是课堂上是否要使用教科书，而是如何看待教科书与教学的关系。这个问题之所以成为问题，是有着大陆课堂教学传统背景的。
在以地理教科书为“教学依据”的教学中，教师不仅教教科书上的内容，而且一般是按照教科书的顺序教。最重要的，考试的内容都是教科书上的东西。所以教师不敢忽略教科书中哪怕很微小的一个知识点，担心它会出现在考卷上；也不会去教教科书上没有的内容，因为那些东西肯定不会考。过去的教科书是分为正文和小字的，正文必教，而小字是选教，这是为教师规定好的，而不是由教师根据课程标准和学生基础进行取舍。在这种情况下，教科书是教学事实上的核心，教科书上的内容就是教学的实际目标和考试内容，教师教学要做的就是要把教科书上的东西向学生解释清楚，学生要做的就是学会(更多的是背下)教科书上的东西。还有一点也是需要说明的，当时的“教材”主要是被教育行政部门指定使用的教科书，而不是今天广泛谈论的带有课程资源意义的教材。这就是所谓的教“教材”，也是需要转变的地方。
“用”教材教和“用”教材学是另外一种教材观，同时也是一种教学观的反映。这里的“用”不是指在课堂上使用教科书这种表面的行为，而是反映了教学关注点的转变。从课程层面上看，教学关注的是课程目标，例如，如何使学生能够利用地理教科书上的资料或其他资料说明某个地理问题，如何利用地理教科书达到课程目标等；从学生层面上看，教学关注的应该是学生的接受程度、兴趣、需求和进步的程度。这种教材观倡导的是把教科书看做是重要的教学资源，在实际课堂上，教科书的使用也应该是多样化的。因此，对教科书使用的讨论不必过分纠缠在“教”还是“用”的概念上。问题讨论的内在意义还在于理解课堂教学正在逐步开放，教学的关注点不能只停留在教师是否把教科书上的东西讲清楚，要关注的主要还是学生是否真正得到进步和发展。
三、结语
通过对中国大陆近百年地理教科书功能变化线索的初步研究，我们发现，有关地理教科书认识的各种变化是地理教学理念进步和地理课程变革的结果，也是这种变革和进步的组成部分。目前地理教科书仍承担着承载地理知识的重要任务，但已经越来越多地表现出承载地理教学方法和教学过程设计的功能。这种承载功能的变化有优势也有局限性，人们对它的看法也会各有不同，对地理教科书功能的认识和讨论，对教科书承载地理教学方法和教学过程设计功能的评价，还将是地理课程研究的重要议题之一。
注释：
①这里的“地理知识”仅指地理事实、地理概念、地理原理等内容，不包括能力性、情感性知识等广义的“知识”内容，后同。
②笔者所见到较早的配有图像的教科书有1912年出版的张相文主编的《地文学》、1918年彭昌南主编的《中华地理图志》等。
③设计法，是指依据地理事实设计出与学生生活有重要密切关系的待解决的问题，以激发学生兴趣，培养其探求精神的教学方法，为美国杜威派学者所倡导，1918年传入我国后，曾风行一时。