关于“我们怎样思维”的教育学探索——从赫尔巴特到杜威，本文主要内容关键词为：赫尔论文,教育学论文,巴特论文,思维论文,杜威论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“我们怎样思维”以及“我们怎样发展我们的思维”一直是教育学所关心的问题。赫尔巴特是从心理学原理出发提出教育中的思维训练问题，重视学生在“主动学习”和“自由想象”中发展思维，在教育史上尤其在教育学研究史上第一次明确地提出了“明了—联想—系统—方法”的思维程序，建立了科学的思维的雏形。到19世纪末20世纪初，杜威在批评以赫尔巴特学派为代表的“传统教育”基础上构建其“现代教育”体系，进一步将科学的思维概括为暗示—问题—假设—推理—用行动检验假设等“五步思维”。在两种不同的思想和理论中，不但都将培养学生的思维作为一个重要的教育使命，而且共同的意见是以“假设—检验”的方式实现“问题解决”。
一、明了—联想—系统—方法：科学的思维方法的雏形
当赫尔巴特提出将教育学建立在心理学之上时，他实际上将教育学建立在他所经营的以“明了—联想—系统—方法”为思维过程的心理学之上，这使发展学生的思维问题第一次正式地获得了形式化的思维步骤以及相应的教学程序。按照杜威的看法，“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。而且，教学和训练的每一件事，都能明确规定，而不必满足于终极理想和思辨的精神符号等模糊的和多少神秘性质的一般原则。他抛弃形式训练的理论，这种理论主张，我们有许多现成的官能，可以通过联系任何材料得到训练。他十分重视注意具体教材，注意内容。赫尔巴特在注意教材问题方面比任何其他教育哲学家都有更大的影响，这是无疑的。他用教法和教材联系的观点来阐明教学方法上的各种问题：教学方法必须注意提示新教材的方法和顺序，保证新教材和旧教材的恰当的相互作用。”（注：［美］杜威著、王承绪译，《民主主义与教育》，北京：人民教育出版社，1990年，第75-76页。）
在当时的条件下，赫尔巴特为教育学引荐的“心理学”虽还算不上严格意义上的“科学的”心理学，但他在教育史上第一个明确地将心理学研究应用于教育以及教育学研究，对后来的教育研究以及教育学研究的影响不可低估。而从他所设计的思维的形式阶段来看，也确实有不少“科学的”、合理的成分。
在赫尔巴特看来，学生在接受新事物时，总有一条明显的思维主线，即“明了—联想—系统—方法”。
从明了到联想，是一个进入“新旧知识相遇”的过程。赫尔巴特所说的“明了”，是专心地注意某种个别的事物。“静止的专心，只要是纯正而明确的话，是能够看清楚各个事物的。”（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。）为了使学生真正明了个别事物，教学速度必须放慢一些并尽量将教学内容分解为小步骤。“开始学习的人只能慢慢地前进，以最小的步伐前进则最为稳妥；他必须在每一点上做必要的停留，以便能确切地理解各点。在他这样做的时候，他必须把自己的思想完全集中在一点上。因此，对于最初阶段的教学来说，教学艺术首先取决于教师是否知道应把教学内容分解为若干极小的组成部分，以免不知不觉地跳跃了某些部分。”（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。）
他讲的“联想”，是将眼前的个别事物与经验中另外的事物（原有观念）联系起来考虑，“当每一件相似的事物在人的回忆中重新呈现整体——同类体时，人总是只能在新的事物中看到旧的。”而在新旧事物的相互观照的过程中，联想起了作用，“从一个专心活动进展到另一个专心活动，这就把各种表象联想起来了。想象徘徊在各种联想中间，品尝着每一种表象的混合体，只是舍弃无味的东西。”（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。）赫尔巴特将这种从明了到联想的心理活动称为“专心”。“专心”是思考眼前的事物与先前的事物（经验）之间的联系，而一旦将眼前的事物与先前的经验联系起来，也就意味着学生在心中已经产生了某种关于新旧事物之间的关系，这种关系可以称之为“假设”。
赫尔巴特讲的“系统”是针对初步形成的新旧事物联系（假设）进一步检查，使新旧事物处于恰当的位置。按照赫尔巴特的说法，“它把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上。一种丰富的省思活动产生的最好的次序叫做系统。”也就是说，在“联系”中，学生只是初步形成新旧事物之间的联系；而在“系统”中，学生进一步考察“联想的前后一贯次序”（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。）。他可能由此而“理解”新旧事物之间的联系，此时学生对新旧事物的联系将更“清楚”：“不清楚各个事物也就没有系统、没有次序、没有关系。因为关系不存在于混合体中，所以只存在于既分开而又重新联合的各部分之中。”（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。）
赫尔巴特讲的“方法”即“应用”（或练习），比如作业、写作与改错。赫尔巴特认为“学生通过作业、自己写作与修改可以得到方法的思考练习。”（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。）人们容易理解练习的种种作用，比如练习就是使学生应用所学的原理去解决类似的习题，这样可以加深学生对新知识的理解。但在赫尔巴特看来，作为应用、练习的“方法”的真正价值乃在于让学生在类似的情境中获得对新知识的理解、提升、抽象，“因为这里可以表明学生是否正确地把握主要思想，同时表明他是否能在附属的事情中看出这种主要思想来，从而也就表明他能否应用它们。”（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。）显然，“在附属的事情中看出主要的思想”也就是让学生在类似的情境中重复验证对新旧事物之间的关系（假设）。
赫尔巴特将系统与应用一起视为“审思”活动，它是由明了—联想构成的“专心”活动的延续。他认为教学的步骤应该是一个从专心到审思的过程，“专心活动应当发生在审思活动能够之前”，必须使两者尽可能地相互接近，而审思又可变为新的专心，专心与审思必须交替进行。（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。）
二、“明了—联想—系统—方法”中的思维训练及其变异
赫尔巴特提出的“明了—联想—系统—方法”使教育工作成为一种具有“主动性”的、“自由想象”的过程。也就是说，作为“传统教育”的代表，赫尔巴特在构建自己的“普通教育学”时，已经实际地提出了发展学生的思维以及主动学习的问题。
（一）“明了—联想—系统—方法”中的思维训练
杜威也承认，赫尔巴特对心理的解释有三个方面的教育意义：(1)我们所以有这一种或那一种心灵，完全是由于利用事物形成的，这些事物能引发这样或那样的反应，所引起的反应能产生这样或那样的安排。心灵的塑造完全是一个提出恰当的教材的问题。(2)因为先前的表象构成“统觉器官”，用以控制同化新的表象，所以，先前表象的性质十分重要。新表象的作用是强化以前形成的组合。教育者的任务，首先就是选择恰当的材料以固定原来的反应，然后根据先前的处理所积蓄的观念，安排后来的表象的顺序。(3)一切教学方法都可以规定几个正式的步骤。提示新教材显然是中心一环。在此基础上，杜威将赫尔巴特的教学步骤概括为三步：第一步就是“预备”。以便唤起旧表象的特殊活动，使它升到意识的表面，同化新的表象。第二步是使新旧材料之间发生联系。“在提示新教材以后，跟着是许多新旧表象相互作用的过程”；第三步是运用新形成的内容，完成某种工作。“无论教什么，都必须通过这样的过程。因此，不论学生年龄大小，一切科目的教学完全采用统一的方法。”（注：［美］杜威著、王承绪译，《民主主义与教育》，北京：人民教育出版社，1990年，第75页。）也就是说，赫尔巴特所设计的教学程序是基于“明了—联想—系统—方法”的心理学观察。从赫尔巴特所理解的思维过程以及教学程序来看，他是重视学生的思维发展与主动学习的。
但赫尔巴特究竟重视知识传授还是更看重思维训练，无论在国外教育界还是国内教育界，一直存在分歧。有人认为赫尔巴特是形式教育论者，如我国范寿康就断言赫尔巴特主张“各科之教授，氏所主持为新人文主义，则其重视形式陶冶自属自然。”（注：范寿康.赫尔巴特，《教育大辞书》（下册），第1445页，转引自瞿葆奎、施良方：《“形式教育”与“实质教育”》（下），《华东师范大学学报》（教育科学版）1988年第2期。）南京师范大学教育系编写的《教育学》一书也将赫尔巴特视为“形式教育派”的主要代表。而另外一些学者却不以为然，将赫尔巴特视为典型的实质教育论者。比如美国学者柯尔认为赫尔巴特“注重的是心理的内容，而不是形式上的训练。”（注：［美］柯尔著、于熙俭译，《西洋教育思潮发达史》商务印书馆版，第457页，转引自瞿葆奎、施良方：《“形式教育”与“实质教育”》（下），《华东师范大学学报》（教育科学版）1988年第2期。）我国也有学者从赫尔巴特反对官能心理学而提倡联想心理学的倾向出发，将赫尔巴特作为“实质教育论的主要代表人物”，并认为“实质教育形成于赫尔巴特时期，盛行于斯宾塞时期”。（注：瞿葆奎、施良方：《“形式教育”与“实质教育”》（下），《华东师范大学学报》（教育科学版）1988年第2期。）但在我们看来，将赫尔巴特所坚持的心理学理解为联想心理学是有根据的，但并不能因此而推论赫尔巴特的教育主张属于“重视知识传授”的实质教育论一派。因为联想心理学在应用于教育时，它可以重视知识传授，也可以重视思维训练，它可以为实质教育提供依据，也可以为形式教育提供支持。而从赫尔巴特对“明了—联想—系统—方法”所做的论述上看，他已经实际地强调了某种思维训练以及主动学习的意义。这样说的理由是：
第一，赫尔巴特明确提出要发展学生的智力，反对过多地让学生死记硬背。他坚持“对于教育性教学来说，一切都取决于其所引起的智力活动。教学应当增加而不是减少这种活动，应当使它高尚而不是变坏。”相反，“凡不能激发每个学生智力活动的一切，根本不会受他们重视，而也许会被视为负担。”（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。）由此，他反对让学生长时间地忍受那些不能激起学生兴趣的学习。“假如体格要忍受这样多的学习、坐着不动，特别是常常徒劳无益地抄写各种教科书，以致迟早对健康造成危害，那么，这就会削弱智力活动。”（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。）
第二，在强调发展学生的智力时，赫尔巴特提出要让不同的学生得到不同的发展。“假如智力活动具有同样的性质，那么青少年同什么样的教学材料打交道，这个问题就显得无关紧要了。经验却得出相反的结论，它表明，人的天赋是千差万别的。”既然如此，教学就不应该强迫学生千人一面地得到相同的发展。“与其使教学能够有助于改善青少年智力方面的差异，不如决心使教学做到多样化，并对许多学生都具有同样的多样化。”（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。）
第三，在强调发展学生的智力时，赫尔巴特尤其重视让学生“自由想象”，即在“自由想象”中发展学生的智力。在解释“明了—联想—系统—方法”的思维过程时，赫尔巴特很重视学生的自由想象。他认为“有缺陷的联想通常存在于在学校学得的知识中。因为或者在学习的内容中没有足够的力量使儿童产生想象，或者学习甚至于抑制了日常想象的运行，而智慧在各部分中停滞了。”（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。）在他看来，理想的教学就在于引导学生在“明了—联想—系统—方法”的进程中充分地展开想象，“它一下子可以战线广阔的场面，目光从猝然惊愕中收回、分散、合并、往返、凝视、停留、重新升起——然后出现出动，其他感觉参与进来，思想聚合起来，开始尝试，从中产生新的完形和激发起来的思想，到处丰富的内容以及在没有要求和强迫的情况下提供这种内容。”（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。）在赫尔巴特那里，这是教学指望达到的境地。在他所憧憬的理想的教学境地中，“想象”、“联想”、“智慧”、新旧事物之间的“关系”、“应用”、“尝试”、“产生新的完形和激发起新的思想”等成为教学关注的重要要素。
第四，在强调发展学生智力时赫尔巴特重视了学生的“主动性”。尽管他重视“管理”对教学的重要意义，但同时强调“管理”应以不压制学生的主动性为前提。也就是说，当教师在管理学生时，“会使他们在某种程度上处于被动，但这种被动性不应当压制他们身上较好的主动性，倒是应当激发起这种较好的主动性。”（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。）赫尔巴特强调学生学习的“主动性”与他重视“多方面兴趣”有关系。他有时将“多方面兴趣”与“主动性”相提并论，提出“兴趣就是主动性。兴趣应当是多方面的，因此要求多方面的主动性。”（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。）在他看来，教学的关键在于激发学生的兴趣，让学生被兴趣所吸引而展开主动学习。“有时教师只需在某些事情上给学生以初步的推动，并继续注意引起他们的动机，给予他们材料，这样，他们就会自己进行学习，并且也许会很快摆脱教师的照料。”（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。）赫尔巴特甚至对那些过于束缚学生自由、使学生处于被动状态的“传统教学”提出了批评，认为“使听者仅仅处于被动状态，并强迫要求他痛苦地否认自己活动的一切方式，本身就是使人厌恶与感到受压抑的。所以一种连贯的讲课必须通过使学生始终保持急切的期待心理来激发学生。”如果教师不能做到这一点，那么他就不要把课讲下去，由学生自己自由地发表意见。无论如何，“教师在必须确保正在进行的工作能顺利进行下去的范围内可以给予学生最大限度的自由，这种方式乃是最好的方式。”（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。）在赫尔巴特那里，“主动性”将决定学生智力发展以及想象的性质。他将那种具有主动性的想象称为“自由想象”，而将受控制的想象称为“被唤起的想象”。他提出“有必要从心理学上区别被唤起的想象与自由产生的想象。被唤起的想象表现在重复所学习的东西方面，自由产生的想象表现在儿童的幻象与游戏方面。仅仅引向死记硬背的学习，会使大部分儿童处于被动状态，因为只要这种学习继续下去，就会排斥儿童通常可能具有的其他思想。然而，在幻象与游戏中，自由活动占优势，因此在那种相应地提供幻象与游戏的教学活动中，自由活动也占优势。”（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。）由此，赫尔巴特提醒教师在教学中应当注意他的学生是否在产生自由想象。“假如在自由产生，则可以认为学生是注意的，而教学本身是有趣的；假如不在自由产生，那么学生的注意虽然并非确实完全消失掉，同时在他们出现真正疲劳之前，还可以迫使它保持一段时间。”（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。）但赫尔巴特认为即使能够保持一段时间的注意，这样的教学却不能保证学生对未来的有关内容的教学继续发生兴趣。
由此可见，在赫尔巴特的教学思想以及心理学思想中，发展学生思维问题一直处于中心位置。就整个教育目的而言，赫尔巴特关注的是内心自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念的培养，即他所理解的教育的根本目的乃是培养“性格的道德力量”。但正因为他将五种道德观念的塑造作为教育的根本目的，他才特别重视学生的“思维发展”，他坚信“愚蠢的人可能是有德行的”：在考虑德行的概念时，我们必须记住，虽然教学应当产生的多方面的直接兴趣还远非德行，但是，反过来，最初的智力活动安排的越少，对德行的培养也就越少，特别是考虑不到德行培养可能具有的多样性。（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。）而这也正是赫尔巴特一再强调的“教育性教学”的一条基本原理。按他的话说“我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样，至少在这本书中如此。”（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。）在这个意义上，发展学生的思维（或智力）成为培养“个性的道德力量”的一个无法分开的整体。
（二）“明了—联想—系统—方法”的变异
后人往往批评赫尔巴特不重视学生的主动学习，将他的教学理论等同于“接受学习”或“讲授教学”，杜威也认为赫尔巴特的教育学以及心理学理论的主要缺陷在于“忽视生物具有许多主动的和特殊的机能，这些机能是在它们对付环境时所发生的改造和结合中发展起来的。”（注：［美］杜威著、王承绪译，《民主主义与教育》，北京：人民教育出版社，1990年，第76页。）杜威认为它过分夸大了有意识地形成和运用的方法的可能性；而低估了充满活力的、无意识的态度的作用。在杜威看来，“赫尔巴特的哲学考虑教育的一切事情，唯独没有考虑教育的本质，没有注意青年具有充满活力的、寻求有效地起作用的机会的能量。”在杜威看来，尽管一切教育都能塑造智力的和道德的品质，但是，“这种塑造工作在于选择和调节青年天赋的活动，使它们能利用社会环境的教材。而且，这种塑造工作不只是先天活动的塑造，而是要通过活动进行塑造。”（注：［美］杜威著、王承绪译，《民主主义与教育》，北京：人民教育出版社，1990年，第76页。）这也就是杜威所提倡的使教育成为一种经验的改组和改造的过程。
赫尔巴特的“明了—联想—系统—方法”原本注重学生思维的发展以及相关的“主动学习”、“自由想象”。而后人何以将赫尔巴特的教学思想指责为“接受学习”、“讲授教学”以及“忽视学生的主动性”、“低估了充满活力的、无意识的态度的作用”呢？其主要在于：他的教学思想被他的学生“过度解释”而形成所谓的“赫尔巴特学派”以及大规模的班级教学所流行的“集体教学”使之无法估计学生的“自由想象”以及“主动性”。在赫尔巴特发表《普通教育学》（1806年）的半个世纪之后，1862年曾经听过赫尔巴特教育学讲授的学生齐勒尔成了莱比锡大学师范研究班的负责人，从而形成了赫尔巴特学派的首领。1868年他创建了《科学教育学会》，出版教育年鉴，宣传赫尔巴特教育思想。1885年齐勒尔的学生莱因接替了斯托伊在耶拿大学的教育学讲座与研究班，在他的努力下耶拿大学成为赫尔巴特研究的世界中心。在齐勒尔和莱因等人的努力下，赫尔巴特教育思想逐步走向通俗化和大众化。尤其在他们将赫尔巴特的“明了—联想—系统—方法”扩展为“准备—提示—联想—概括—运用”的五段教学法之后，赫尔巴特的教育思想对教育实践的影响越来越大。
但是，从赫尔巴特的“明了—联想—系统—方法”到其弟子发展出的“准备—提示—联想—概括—运用”，这里有明显的变化。前者主要是对个别化学习的思维过程的一种形式阶段的大致描写，它适用于赫尔巴特曾经做过的“家庭教师”式的个别教学，也适用于学校教育中“小班”制度中的个别化教学。也就说，即使在班级教学中，赫尔巴特强调必须“使教学做到多样化，并对许多学生都具有同样的多样化”，在这样多样化（个别化）的教学中，才有可能让学生在“明了—联想—系统—方法”的思维活动中“自由想象”以及“主动学习”。但后者在应用于教育实践时，学校班级规模越来越大，一个班的学生人数越来越多，个别化教学基本为强调统一进度的“大班”制度的“集体教学”所取代，这时，学生的“主动学习”有及“思维发展”问题就发生严重的危机。难怪有人感叹说，“只是经过赫尔巴特学派的改造，《普通教育学》原有的精神似乎黯淡了”。（注：陈桂生著，《历史的“教育现象”透视——近代教育学史探索》，北京：人民教育出版社，1998年，第104页。）不过，《普通教育学》原有精神的黯淡主要是因为后来的班级规模越来越大以致于个别化教学日益苦难，而不完全是赫尔巴特弟子“过度解释”的原因。所以，杜威等人在指责赫尔巴特的教育思想不重视学生的主动性以及思维培养时，实质上是将赫尔巴特作为“传统教育”的替罪羊而加以批评。真正说，杜威等人与其是在批评赫尔巴特的教育思想，还不如说是在以之为借口而批评传统的“集体教学”模式。而从杜威开出的处方来看，他的整个反传统的“进步教育”主张，比如他的“做中学”、“问题教学法”或者“五段思维”等等，基本上都是建立在“个别化教学”模式之上。
三、反思性思维：“科学的思维”的正式提出
赫尔巴特的明了—联想—系统—方法显然对杜威发生了影响。也许正是受了赫尔巴特的影响，杜威把自己关于思维过程的理论也概括为三要素：事实、暗示过程和事实间的实在联系。并指出，任何方法，均有：一、特殊事实的认识。二、合理的概括。三、应用与证实。（注：［美］杜威著，《我们怎样思维》转引自张法琨，《“传统教育”与“现代教育”的一致性初议——杜威、赫尔巴特教育思想的异同》，中国教育史研究会编，《杜威、赫尔巴特教育思想研究》，济南：山东教育出版社，1985年。）后来杜威进一步提出“五步思维”，他称之为“反思性思维”(reflective thinking)，也称之为“科学的思维”。（注：［美］杜威著、姜文闵译，《我们怎样思维·经验与教育》，北京：人民教育出版社，1991年，第88页。）杜威的“五步思维”在教育史上具有经典的意义，为后来的教育研究者作为“五步教学”或“问题解决教学法”的五个步子广泛引用。
“五步思维”的第一个阶段是“暗示”。当我们面临某种困境时，关于种种可能的行动方法的“暗示”也就随之出现了。思维总是起源于疑惑、迷乱或怀疑。疑惑、迷乱或怀疑出现之后，人们不得不提出某种暗示，暗示就是“制定某种尝试问题的办法，考虑对问题作出某种解释”。手头拥有的资料并不能提供解决问题的答案；它们只能提出解决问题的暗示。暗示从何而来呢？它凭靠人们以往的经验和可供自由使用的相关知识的储备。如果没有某些类似的经验，那么，疑难终究是疑难。
第二个阶段是“问题”。就是使感觉到的、直接经验到的疑难或困惑理智化，成为有待解决的难题和必须寻求答案的问题。
第三个阶段是“假设”。假设其实是对前面暗示的修正。先前的暗示是自发出现的，它自动地出现于人们的心头——忽然跳出，忽然出现，如同人们所说的“掠过心头”。第一个暗示的出现并没有受到直接的控制，它来自来，去自去，如此而已。第一个暗示的出现也不含有什么理智的性质。只有将暗示与实际要解决的困难联系起来考虑，随着对问题的洞察和理解，逐步改正、或扩展原来发生的暗示，这种暗示就变成确定的推测，用专门术语来说，这种暗示就称为假设。
第四个阶段是“推理”。就是对一种概念或假设从理智上加以认真的推敲。
第五个阶段是“用行动检验假设”。即精心布置观念或假设要求的种种情境，从而审视这种观念的理论解释在实际上是否有效。如果试验的结果同理论的或推论的结果一致，如果有理由相信只有这种情境才能产生这种结果，那么，这种认识便强而有力。如果没有相反的事实表明要修正这种结论，那么，这结果就是可信的。
不过，若要具体地描写思维的步子，反思性思维可能远远不止于杜威所设计的“五个阶段”，因为暗示、假设等每一步思维都有分析、综合或观察的介入，且各个阶段的顺序也不见得很乖巧地依次出现。杜威本人也承认（注：［美］杜威著、姜文闵译，《我们怎样思维·经验与教育》，北京：人民教育出版社，1991年，第94-95页。）：(1)“五个阶段的顺序不是固定的”。五个阶段并不是按一定的次序一个接一个地出现。相反，在真正的思维中，每个阶段都有助于一种暗示的形成，并促使这个暗示变成主要的观念或成为指导性的假设。它有助于明确问题究竟在何处，问题的性质究竟是什么，这种观念的每一次改进都可引导到新的观察。精心地提出假设，并不一定要等到问题确定之后，任何时候都可以提出假设；检验也并不需要到最后阶段才进行，可以依照出现的结果，引导新的观察，作出新的暗示。所以“五个阶段只是一个大概的轮廓，是反省思维不可缺少的几个特质。实际上，它们中间有的可以两段合并起来，有的阶段也可以匆匆地带过，而谋求结论的重担也可能主要地放在单一的阶段上，使得这一阶段看来似乎是发展不匀称的。怎样处理，完全凭靠个人的理智的技巧和敏感性。”(2)五个阶段的每一个阶段均可展开。在复杂的情况下，五个阶段中的某些阶段范围是相当广泛的，它们内部又包含着几个小阶段。在这种情况下，哪些较小的功能被看作是一个部分或被列为独特的一段，都是任意的。
看来杜威已经意识到自己所倡议的五个阶段只是一个大致的框架，并没有严格的先后顺序，也不是断定了不多不少正好五个阶段。按他本人的话说，关于数目“五”，“也没有什么特殊神秘的意义”。倒是后来的好心的追随者过分抬举五个阶段，将“五”个阶段搞得不但特殊且异常神秘。
不过，除了杜威所补充的两点之外，五个阶段的问题还在于，杜威谈论的暗示、问题与假设之间往往相互缠绕牵连。他的“五个阶段”透露了两条相互矛盾的信息：(1)五个阶段是独立的。(2)五个阶段中有些阶段是相互包含甚至无法分开。很多时候获得了暗示就有了问题意识，甚至暗示就是假设，是化解问题的一个初步方案。但后人在接受他的五个阶段时似乎一致地检拾了第一条信息，而将第二条信息轻易地放过了，忽视了其中的暗示、问题与假设可能是同一个思维过程。
由此可以认为杜威所设定的五个步骤虽详细却显累赘且不完整，反思性思维真正的核心不过是“假设—检验”，也就是他的学生胡适所提出的“大胆假设，小心求证”。这种“假设—检验”又后来被波普尔(Popper)以“猜想与反驳”的知识程序巧妙地点破。
四、“假设—检验”：我们怎样思维的一般
人们常常看到杜威对赫尔巴特以及赫尔巴特学派的批评，却看不到两者在根本上的一致性。实际上，无论是赫尔巴特的“明了—联想—系统—方法”还是杜威的“暗示—问题—假设—推理—用行动检验假设”，它们都是对人类思维活动的一些共同要素的描写。这些共同的要素即“假设—检验”。
经过“明了—联想—系统—方法”等过程而发生的理解也就是赫尔巴特所谓的“统觉”。“统觉”是基于察觉或觉察之上的理解（可见翻译为“觉解”也许更合适）。人在经验中获得了一定的表象，于是吸收新的表象时就依靠这种旧的表象来同化新的表象，形成表象体系或“统觉群”。发生“统觉”的过程也就是学生根据原有的经验“理解”新事物的过程。“统觉或掌握是通过以前获得而现在出现的表象产生的，特别（但不一定最出色地）通过自由升华的表象产生的。”（注：赫尔巴特著、李其龙译，《普通教学学·教育学讲授纲要》，北京：人民教育出版社，1989年，第53、220、53、70、53、221、221、215-216、216、54、63、222、74、78、218、12、224页。）杜威将这种心理学解释为：“多种实际存在的事物作用于心灵，心灵不过是富有对这些事物作出反应，产生各种特性的能力。这些在性质上各种不同的反应，称为表象。每一个表象一旦产生，就持续存在；我们的心灵对新材料的反应就是产生新的、更有力的表象。旧的表象也许被驱至意识阀之下，但是，它的活动通过他自身固有的动力，在意识底下继续进行。所谓官能，如注意、记忆、思维、知觉、甚至情操，都是这些被淹没的表象相互作用，及其与新表象相互作用所构成的种种安排、联合和复杂结构。”（注：［美］杜威著、王承绪译，《民主主义与教育》，北京：人民教育出版社，1990年，第74页。）也就是说，赫尔巴特的心理学实际上是将思维的发展视为新表象与旧表象之间相互作用的过程。
“明了—联想—系统—方法”关注的是新旧事物相互作用时所产生的心理活动，它可以算是“科学的思维方法”的雏形。(1)“明了”是了解新出现的个别事物。它相当于出现某种新“问题”。学生头脑中思考的问题“这是什么”；(2)“联想”是将新出现的个别事物与经验观念中的原有事物联系起来考虑，初步形成新旧事物之间的某种暂时的“关系”。它相当于针对新问题而初步提出某种“假设”。学生头脑中思考的问题是“它与某事物之间可能是如此这般的关系”；(3)“系统”是明确刚才提出的关于新旧事物之间的假想的关系。学生头脑中思考的问题是“它们真的是这种关系”；(4)“方法”是通过重复推广应用，进一步验证原来假想的关系。在整个明了—联想—系统—方法的过程中，“联想”乃是初步提出新旧事物之间的某种可能的“关系”，它实际上起着科学研究中的“猜想”、“假设”的作用。“假设”、“联想”在科学研究中提出被认为是极其重要的步骤，而“假设”、“联想”在赫尔巴特的整个“明了—联想—系统—方法”的思维过程中也受到特别的关注。
杜威的“五段思维”的主要步子也是“假设—检验”以及“检验”之后的再“假设—检验”。“假设—检验”式的反思性思维意味着教师需要持续地关注从学生那里发生的种种创造性思维的暗示，还意味着追问暗示的由来并形成假设，在形成假设之后教师在后续的教学中观察学生的行为且采用相应的教学策略检验这些假设。也就是说，“假设—检验”中的“假设”实际包含了“获得暗示—确定问题”的思维程序，而“检验”实际蕴涵了“观察—分析”的思维步子。
（一）假设
假设一般被视为“解释”或“解决”问题的一个设想、计划或方案。确实，假设总是对问题的解释或解决，所有的假设都是对问题原因（解释）以及问题的化解（解决方案）的关注，是关于“为什么发生这样的问题”（解释）以及“如何解决问题”（解决方案）的估计和预谋。但事实上，假设又不仅仅是对问题的解释和解决，它也涉及对问题的“发现”和“猜想”。
比如，教师发现若一个平时表现出色的学生忽然长时间地保持沉默，接下来教师考虑怎样解释并解决这个问题。一般认为，“学生沉默”是一个“问题”，而当教师忖度“学生父母的关系是否出现了矛盾以致于影响了学生的情绪”时，或者当教师怀疑“学生是否对自己身体的第二性征忽然出现而恐慌”时，这是对问题的“解释”；当教师设想“做家长工作可以缓解学生的精神压力”或“用适当的方式让学生了解青春期变化可以消除学生的恐慌”时，这是针对问题提出的“解决方案”，“解释”与“解决方案”一起构成“假设”。将假设视为对问题的解释或解决问题的设想并不错误，但它很容易使人将发现问题作为一个独立于假设之外并发生在假设之前的一个步骤，忽视了“发现问题”也是另一种意义上的假设。杜威的教育思路大体是清晰的，但他在暗示与假设等问题上却含糊。他的“五个阶段”将发现问题、明确问题作为假设之前和暗示之后的阶段，就暗含了这样的错误。暗示与假设原本具有相同的性质，只不过暗示是一种松散的假设，假设是较正式的暗示，用杜威自己的话说，“对暗示加以控制……这种暗示就变成确定的推测，或者用专门的术语说，这种暗示就称为假设”；杜威的另一个错误是将问题与假设分离，却忘记了明确问题的过程也是假设的形成。他在另外的地方也说，“题目出得规范，答案有了一半。事实上，我们知道，问题恰好是与寻求答案同时发生的。问题和答案完全在同一时间呈现出来。在这之前，我们对问题的理解或多或少是含糊不清、没有把握的。”这说明，杜威有时也是承认明确问题的过程，也是提出相关的假设的过程。
有人可能怀疑，假设虽离不开问题，但问题可以离开假设而独立呈现。而实际的情境常常是，如果问题不被人意识到，不进入人的意识和假设领域，或者说，如果问题不经由“假设”而成为“问题意识”，那么，问题就不成为问题。“学生沉默”并不是一个问题，它本身并没有意义，只有将某种现象与某种后果联系起来时，某种现象才成为问题。只有当教师设想“沉默可能导致某种后果”（比如长时间沉默影响学业成绩或心理健康发展）时，“学生沉默”才成为问题，且这个问题才称得上被“发现”。若教师没有设想“沉默可能导致某种后果”，那么“学生沉默”本身不是一个问题，也不能称其为“发现问题”。“发现”并不是“看见”或“听见”，而是“思”和“想”，是“思考”、“判断”和“猜想”，直接说，“发现问题”意味着对某个现象的“假设”，发现是另一种理解和假设。所以，问题的发现与假设，实在是一个东西。
这些“假设”其实也是杜威所谓的种种“暗示”。暗示不过是将两件事联系在一起做因果关系的考虑（假设也是因果关系的考虑）。乌云密布与下雨之间的联系是一种暗示。在经验中，没有绝对简单的、单一的和孤立的东西，所以暗示总是随时随地隐藏在我们的身边。但由于每件事物一旦被视为中心，其它事物就被遮蔽而暗淡模糊。不善于反思者将只看到中心，无法想象中心之外被遮蔽的边缘。善于思考者则可能将那些进入中心视野的某种事物或事件与周遭的事物或事件联系起来，于是获得一些相关的暗示。可见暗示就是将中心与边缘勾连而获得的因果联系。获得了教学中的暗示也就是找到了教学中的某些因果联系。将学生沉默可能与学生父母的吵架或闹离婚有关就是一种“暗示”。学生在学校受了同学的欺辱而情绪受阻；或者，学生平时总是出于竞争而不是出于兴趣投入学习，因此尽管成绩优秀却担忧自己的前途和发展方向，等等，这些是系列的“暗示”，也是系列的“假设”。问题在于，满足于习惯性思维的教师将对教育中大量的因果联系视而不见，暗示很少发生。乐于反思性思维的教师会迅速及时地由此及彼发生联想，敏感地意识到事物、事实之间的因果联系而且由一个因果链引起另一个或更多的因果链。
但因果链似乎并不容易被发现和确定，因果链的不确定性往往使人处于迷惑、困顿的状态之中，使形成假设成为一件艰难的尝试。而正是迷惑、困顿将人抛掷到艰难而高级的反思性思维中。反思性思维出于解决疑惑的需要。“思维起始于可称之为模棱两可的交叉路口的状态，它于进退两难中任选其中之一。”（注：［美］杜威著、姜文闵译，《我们怎样思维·经验与教育》，北京：人民教育出版社，1991年，第10页。）如果没有解决疑难问题或需要克服的困难，则暗示的过程必流于胡思乱想：如果我们的行动顺畅无阻地从一事物进行到另一事物，或者我们任意想象，在幻想中求得欢乐，那便不需要反思性思维。可是，当我们树立一种信念而遭遇困境或障碍时，便需要暂停一下，在暂停和不确定的状态中试图寻找某个立足点去审视补充的事实、寻找证据，从而判定事物彼此之间的联系，确定事物之间的因果链条。
因果链条就是暗示吗？是的，它也是假设，是针对问题的假设。假设总是与问题一道出场，共同亮相。暗示是对假设的另一种理解。而无论问题还是假设或暗示，只有等到进入了检验，才有教育或科学研究的意义。即使经过检验之后被证明是错误的假设或暗示，或者被查明是虚假的伪问题，这样的问题、假设或暗示也具有科学或教育的价值。否则，问题、假设或暗示不过是一堆无意义的与人无关的“事物”和“现象”，不构成与人的活动有关的“人事”和“事情”。（注：我们赞成赵汀阳对事物与事实所做的区分：“事物并不能给我们提出问题，事物自己好端端在那里”，所以，“思想是从某种事实而不是从某种事物开始的”。参见赵汀阳著，《一个或所有问题》，江西教育出版社1998年版，第52-6页。）
（二）检验
真正使教学中的问题发生意义，使教学中的现象成为有意义、有价值的教育事实，还需要做进一步“检验”。问题与假设只有进入了检验的程序，问题才成为问题，假设才成为假设，问题与假设才获得最后的意义。这就是所谓“事实是我们做出来的事情”、“做事造问题”。这也就是杜威所强调的“理解事物的意义”：（注：［美］杜威著、姜文闵译，《我们怎样思维·经验与教育》，北京：人民教育出版社，1991年，第123页。）一种观念在得到理解之后，这样的事件或事物便有了意义。理解了的事物才是具有意义的事情。它既不同于存有疑问的和仍未获得意义的观念，也不同于单纯的没有感觉到的物质的东西。我们在黑暗中被某种东西绊倒了，而且受了伤，但是不理解那是什么原因造成。就此而言，它只是一件事物，一件这样或那样的事物。如果有一点点光亮，又经过调查研究，发现那是一个凳子、一个煤斗或一条木柴，那么，它就是一种已知的事实（即人被凳子绊倒），是一种被理解了的事情或一种有意义的事情。
但检验并非只是简单地检查思考假设在语法或逻辑上是否成立，也不仅仅只是思考某个特定的暗示是否真实，真正的检验是对假设做“持续性”的、“批判性”的考察，而且最终一定是“经过行动”的“考察”。“批判性”、“经过行动”和“持续性”是检验的特性。
“批判性”考察意味着教师不得不在多种暗示之间做出选择，对已有的假设不断的质疑追问。习惯性思维之所以是习惯性思维，因为那些沉浸在习惯性思维中的教师往往获得简单的情境暗示之后轻易地放弃了进一步思考的努力。或者，一些教师发现两件教育事件相伴发生就以为得到了某种暗示，却不顾其中有些暗示只是在某种程度上反映了真实的联系但这种联系既不深刻也不全面，比如学生个性的内向与学生的成就；教师的严厉惩罚与学生行为习惯的改变，对知识点的关注与学生的创造性思维，这些松散的联系可能被简单地强化，被紧紧地钉牢在习惯性思维的教师心中。习惯性教学的危机还在于，日常教学经验和习惯总是充满了大量表面的、浅薄的甚至错误的暗示，比如教师可能将知识训练与学生的学业成就联系起来，忘记了知识不过是一种手段，手段所指向的根本目的系于学生的思维发展并获得自由的另一端。教师可能将学生的厌学与学生的情绪联系起来，忽视的是教师的教学方式的沉闷与武断或者其它。教师也可能将学生的踊跃提问与学生的思维发展联系起来，忽视了学生只是为提问而提问，以便迎合教师的期望，但这种迎合可能与发展学生思维的深刻性并不相关。在一个以举手活跃为目的的课堂教学中，可能恰恰是那些喜欢沉思的学生发展了自己的思维。
因此，由一件事联想到另一件事尽管意味着教师获得了某种暗示，但这种暗示只有经过检验才被给与科学的含量。反思性思维与习惯性思维的不同正在于前者进一步寻找资料、确证自己获得的暗示，后者放弃了检验的努力。
“经过行动”关注的是教师不得不通过进一步的后续教学来观察学生的问题发生的由来，尽管它并不排除查阅已有的教育文献寻找类似的教育问题的案例。但这还不是“经过行动”验证的全部，“经过行动”验证的关键性意义，在于反思性教学中的“假设—检验”策略不同于一般的科学研究。一般的科学研究唯一关注的是假设是否得到证实或证伪，假设一旦被大量的事实重复证实，或者大量的观察结果一再显示原来的假设的不成立，它就意味着此项科学研究的终止和结题。而且，科学研究有时完全可以通过观念与命题之间的相互说明得到检验。比如数学就可以通过观念与观念之间彼此相互作用来进行推理，而不须要凭借感觉的观察。“在一条直线的外面的任意一点作一条平行线，这两条线永远不可能相交”就可以不“经过行动”。而教学中的反思性思维所操作的“假设—检验”除了在“证实或证伪”意义上与科学研究相同之外，还有一个更重要的额外的关怀：它需要采取相关的教育或教学行动改变学生的思维其它教育问题。反思性教学若经过“假设—检验”的程序发现了“学生沉默”的原因在于学生父母的长期争吵，反思性教学并没有到此终结。接下来的事情是采取相应的教育行动解决“学生沉默”的相关问题，让相关的教育行动进入学生的家庭。但“让教育行动进入学生家庭”显然已经涉及另外一个问题或假设，即怎样教育学生的家长？由一个问题进入别一个问题，一个课题飘逸出另一个课题，正是反思性教学的特性之一。
“持续性”也就意味着反思性思维中的问题总是不断地呈现，一个问题往往只能获得大致的化解而不可能一次性地解决，而且原有的问题淡出了，新的问题又会凸现，问题与问题之间总是源源不断或接踵而至，永远没有完全平息的时候。问题的不间断性决定了教师的教学不得不“持续性”地处于反思中，在反思中教学，在反思中思维。这也就是我们所强调的，检验是对假设展开“持续性”、“批判性”和“经过行动”的考察。正是对假设进行持续性、批判性和经过行动的检验，构成了反思性思维的一般过程。
收稿日期：2002-6
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