（威远县东联镇中心学校 威远 642450）
课堂设问是教师在教学过程中，根据教学目标、教学内容和根据学生的学习经验设计问题，进行教学问答的一种教学形式。著名教育家陶行知曾说过：“发明千千万，起点是一问。智者问得巧，愚者问得笨”。对教师而言，“善教者则为善问者”， “知道了如何提问就等于知道了如何教学”。语文课堂设问，不仅影响学生学习效果的好与坏，而且还衡量着教师教学质量的高与低。然而，纵观课堂设问，还存在着种种纰漏和误区。下面就从课堂提问的内容、方式、对象和评价结果几个方面谈一谈存在的一些误区。
一、课堂设问在内容上的误区
1、设问过多，缺乏针对性
有的教师设问数量很多，线索不清，重点不明，非常盲目。拿起教材，觉得这也重要，那也重要；走上讲台，觉得这也要讲，那也要讲，追求面面俱到，缺乏设问目标的针对性和指向性。如有位教师上《生命生命》（人教版四年级上册）一文，课堂上大大小小一共提出了几十个问题，而很多问题只是教师提出问题，没有引导学生回答，特别是一些重点问题，教师只是提出来，而如何回答教师引导很少，学生也很迷惑。设问不加选择，其结果是设问有余，解疑不足。课堂气氛看似热闹，学生却受益不大，或者有的时候问题过多，这样只会挫伤学生的学习积极性，使学生产生“问题厌倦症”，实质上师生之间没有真正意义上的对话。
2、设问太浅，缺乏思考性
有的教师设计的问题学生无须思考就能回答，比如：“是不是”“好不好”“对不对”“懂起了吗？”之类的问题，虽然课堂上小手如林，煞是热闹，师生之间一问一答，一问齐答，但学生可以不动脑筋不作任何思考，像一架预先设计好程序的机器，这样的“答对如流”又有多少的意义和价值呢？
另外设问内容过空、过大，问题缺少坡度，脱离语境，缺乏思维导向的误区。
二、课堂设问在组织上的误区
1、设问缺乏逻辑性
课堂设问要有逻辑性、循序性，它是指设问要遵循由浅入深、由易到难、由近入远、由简到繁的原则，层层深入，引导学生扎扎实实，循序渐进的分析问题，掌握知识和技能。有些老师在上课时，没有设问逻辑性、循序性的意识，没有根据教材和学生实际提问。课堂上，教师提问随意性大，看到什么就问什么，想到什么就问什么，有些问题偏离课文内容，有些问题层次不分，难度较大，学生无法回答。课堂40分钟，学生在回答毫无思考价值的问题中占去了大量的时间，真正静下心来读书、思考的时间太少了。这无疑是受到教师随意提问的影响。课堂上，教师提问随便，想到什么就问什么，没有思考所提问题的价值，耽误了学生的学习时间。
2、设问后留给学生思考的时间太少
课堂提问时留给学生思考的时间太少，学生的思维得不到训练。有些教师一提出问题就希望有同学立刻回答，没给学生充足的思考时间，就把学生叫起来展示回答。这些突击式的提问，效果并不好，不但不能发展学生的智力、培养其能力，反而会使学生的学习只停留在识记的水平上，不能向更高层次发展。因此，提问时要坚持先亮出问题，稍后请学生回答，为训练学生思维能力、培养其语言组织能力提供必要的时间因子，切忌先“点兵点将”，后出示问题，有时还需要适当的引导。有时教师为了完成教学任务，为了得到答案，教师不是采用引导的方式，而是采用逼问方式，逼学生说出答案。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆如有位教师教学《草原》（人教版五年级上册）一文，他将“迎客、相见、接待、联欢”那四段表达的思想感情分别概括为“热情、深情、盛情、激情”。教“接待”那一段的时候，教师提问：“这段可以用一个什么词语来概括本段的思想感情？”在学生分组讨论后，老师拼命地引导学生往自己预先设计好的答案上靠拢。谁知学生并不领情，说了很多带“情”字的词语都不是老师想要的“盛情”这个词儿，老师面带怒色，冷冷地说：“这么简单的问题都答不上来，你们是怎么学习的？”于是老师说：“同学们想一想，比‘深情’还深的情是什么‘情’”？这一下，课堂里出现了“冷场”现象，学生再也回答不上来了。多嘴的学生只好在下面悄悄地说：“那就是‘爱情’了。”
三、课堂提问在对象选择上的误区
1、选择提问对象带有片面性
很多教师在课堂上单纯的为了完成教学任务，在课堂教学中，课堂提问的对象选择上往往偏向一些表现积极的或成绩优秀的同学，一堂就成了部分学生的舞台，其他大部分同学坐冷板凳。教师应该全面了解每名学生的学习情况，把问题按识记、理解、应用层次，由易到难设计成上、中、下三类，如要求回答“是什么”的判断型、回答“怎么样”的描述型、回答“为什么”的分析型、回答“有什么异同”的比较型、回答“有哪些不同见解”的创新型，其中，第一种主要针对下等生，二、三种主要针对中等生，四、五种主要用来提问上等生。 分别请好、中、差生回答，就能让所有学生都能“跳一跳、摘桃子”。使他们都能形成“我能学好，我能学得更好”的良好心理状态，从而激发学习兴趣。
2、选择提问对象带有惩罚性
在课堂教学中，有个别学生上课不能集中精力听课，而在发呆、打瞌睡，或者做小动作等，这引起了老师的不满。教师往往提一个简单的问题，来请该生回答，该生站起来之后，往往是茫然不知所措，甚至连教师提的是什么问题也未能搞清楚，怎么能回答出来呢？而教师明知该生答不出来，却还要留一段时间等他回答，此时，其他学生都注视着他，仿佛一个声音向他传来——“怎么，这么简单的问题还得不出来？”有的教师带有责问的口气再问一声“你刚才在干什么？”并不及时的请该生坐下来，该生的自尊心必然会受到伤害，接下来他能专心听讲吗？教师能采用旁打侧敲的方法，比如提问该生的同桌，发现提问他同座时也能给他一定的刺激，此时他会装着认真听讲的样子，教师看他同座的同时再适当的用眼神来暗示他，也能起到较好的提醒作用，有时也可以请他站起来再复述一个同座的回答。这样，该生能理解老师的用意，感受到教师对自己爱护和尊重，会从内心发生感激之情，接下来便能认真的听讲。
四、课堂设问在结果评价上的误区
1、对学生的回答分析不到位
一些教师由于经验不足或课前功课做得不充分，课堂语言组织能力很有限，对学生的回答评价很空洞，仅是对与不对，是与不是等，这些无意义的评价。实际上，注意分析和评价学生的回答，尤其是错误的回答，是极其重要的。因为忽视对学生回答的分析等于错过一次评价学生的机会，不正确的回答不仅表明学生还没有掌握这个内容，也反映了他们在学习上的具体困难，同时还为教师提供了分析错误答案的依据。
2、对学生的回答鼓励不到位
有时在课堂中，提问后，一位学生答不出或答错，还未请他坐下就急于叫另一位学生回答。这就挫伤了前面的学生学习积极性，产生“我不行”的心理。如能先请他坐下，并说：“再想想看，相信你离成功不远了。”该生受到鼓励后，会仍保持着“我能行”的心理去积极思考。对大对的同学也要及时的给予表扬肯定，如“不错，当初科学家就是这样分析出来的”，从而沟通了师生间情感交流，有助于课堂教学双边活动顺利的进行下去。
以上种种问题，削弱了课堂教学效果，造成了课堂教学的低效或无效。在小学语文课堂，如何提问才能引导学生积极主动参与教学活动、提高课堂教学质量，是值得教师深入研究的问题。
论文作者:罗静
论文发表刊物:《读写算（新课程论坛）》2016年第12期（上）
论文发表时间:2017/1/12
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