论乡村教师与乡土伦理传承，本文主要内容关键词为：乡土论文,伦理论文,乡村论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“伦理”(ethics)来自于希腊文"ethos"，具有“习俗”、“道德”、“信念”等含义。广义上，所有制度、规范、习俗、礼仪都属于伦理范畴。“伦谓人群相待相倚之生活关系。”[1]它是处理人与人、人与社会、人与国家关系时应该遵守的规范。“乡土伦理，也就是在乡土的生产和生活方式上形成的各种社会礼仪、风俗和习惯，是农民生活中的传统和文化，对维护传统乡村社会的秩序和调节人际关系发挥了重要的作用。”[2]乡土伦理包括村规乡约、孝悌文化、宗族文化、传统习俗、婚姻伦理、财富观念等众多内容。乡村教师是守卫和传承乡土伦理的重要主体，他们的作用发挥得怎样？怎样才能让他们更好地发挥作用？这是本文关注的主题。 一、乡土伦理传承的困境 (一)传统与本土化VS现代与城市化 中国的基层社会是乡土性的，以农业为根基，人口很少流动，人与人之间非常熟悉。农村人的角色主要是由与他人构成的父子、夫妻、兄弟、邻居的关系属性所建构起来的，而城市人的角色主要是由工作单位、职务和文化程度等个人属性构成的。乡土社会里血缘、亲缘、姻缘而不是个人主体性更为人们所看重，中国传统社会不是个人本位也不是社会本位而是“伦理本位的社会”。勤劳节俭、信任互助、对土地的眷念、宗亲文化、孝悌、敬畏自然是乡土伦理的具体体现。“中国传统与文化，尤其是仁爱、廉孝、大同、诚实、守信、朴素、安宁和悠闲等价值观，实际都是在长期农业社会乡土生活的基础上形成的。”[3]正如罗伯特·埃杰顿所说：“乡间社会的特点就是道义和情感义务、人与人之间亲密无间、社会凝聚和持久的连续性。这都是乡间社会的特点，而人们转向城市生活以后就不复存在了。”[4] 随着工业化、城市化进程加快，农业日益现代化，农民逐步市民化，农民从以土地收入为主到以打工和农村工业收入为主。在笔者家乡，以往农民见面经常问的是去哪儿“做活路”(干农活)，现在打招呼经常说的是在哪儿打工，效益怎样。“上班”以往是城里吃国家粮的人用的专有名词，现在成了农民的日常用语。“直接靠农业谋生的人是粘着土地的。”[5]“靠种地谋生的人才明白泥土的可贵，城里人可以用土气来藐视乡下人，但是在乡下，‘土’是他们的命根。”[5]以往农民恨不得把土地的每个角落都种上庄稼，现在农村土地送人都没有人愿意种，因为打工收入远远超过种地。随着安土重迁的观念被打破，离土离乡离农成了农村常态，打工带来的城市中心价值观的冲击，生活方式的改变使农民对家乡对土地的感情逐渐淡薄，“土气”的传统乡土伦理观念受到怀疑。 乡村社会经历了从封闭同质到开放异质，从伦理本位到利益本位，从治理性危机到伦理性危机的转变过程。社会风气与各种文化性问题日益凸显，农村的精神生活陷入虚无状态，传统的生态伦理、经济伦理、婚姻伦理、生命伦理、关系伦理正日益消解。人们不再敬重自然，以环境破坏为代价换取经济利益；以前是兄弟们合力供养父母，现在是父母把钱和房产给谁谁就养父母。离婚越来越多，离婚这样的事情开始变得“说不清楚”。[6]甚至出现了在葬礼上请人跳脱衣舞的现象。[7]传统村规民约的道德感召力和约束力日渐式微。“传统乡间伦理价值秩序早已解体，法律根本难以进入村民日常生活，新的合理的价值秩序又远没有建立，剩下的就只能是金钱与利益。”[8]在现代、城市化与传统、本土化困境之中的农村与农民，产生了严重的价值观冲突，随之而来的是对本土文化、乡土伦理与农村生活方式难以认同甚至自卑。 (二)传承主体的断层 乡土伦理传承的主体传统上主要有乡绅、长老、私塾先生、农民，当前主要是长辈、教师、农民等。在中国古代皇权止于县政，所以乡绅、长老、族长、私塾先生等承担了乡土伦理传承与维系的职责。随着国家政权向乡村强有力的延伸，宗族势力与乡绅阶层逐渐消失。传统乡土文化具有封闭性和同质性的特征，封闭同质的农业社会知识积累和传递方式与开放异质的工业社会存在巨大差异，现代社会获取知识和信息的途径与手段非常方便快捷，加上打工兴起后年轻人带来了外来文化，也更有见识，老年人所持价值观及生活方式与年轻人的价值观和生活方式产生冲突，导致长辈、父辈权威受到削弱，老人在守土但被边缘化，不再具有权威性。随着乡绅阶层的消失以及长辈权威的消解，乡土伦理的传承主体出现了断层。 私塾先生往往是本地人或为农民子弟，熟悉家乡热爱家乡，流动性小，生活方式农民化，受人信任与尊重。以往，乡村教师很大一部分是民办教师、代课教师，他们往往是本地人，身份仍然是农民，熟悉乡土、懂得当地礼俗，在当地具有较高地位。当前乡村教师主要是从高等学校毕业的大学生，往往并不是自愿到农村学校工作，更谈不上对传承乡土伦理感兴趣。郁彩霞对兴化市沙沟镇沙沟中学40名中学教师调查他们到农村任教是否出于自愿，调查发现没人是自愿的，其中分配的占75%，无可奈何的占25%。[9]虽然这只是对个案学校的调查，但其调查结果可以说是农村教师的一个缩影。 现代科学技术的采用，劳动生产率的提高，使农村往往四人的土地一人就可以耕种，加之农业生产收益远不如打工收入高，这使农村大量青壮年劳动力外出打工。现今很多村干部感慨，乡村的红白喜事要不是赶上春节前后都找不到人，遑论其他公共活动了！村子里外出打工的往往都是能读书会识字的人，留下的是老人、婴儿、学龄儿童、留守妇女、文盲，这使传统乡土伦理传承失去了最重要的主体与载体。农民的流动使乡村的人口结构、性别比例、养老方式、代际传承、价值观念发生剧变，传统耕作制度中所蕴涵的文化与伦理观念，已远离了人们的生活。多年的打工生涯，外出闯荡的经历，培养了农民的法律意识、平等意识和现代生活观念，农民逐渐市民化，传统的农业生产方式、生活方式、伦理观念已经渐行渐远。 以往农村孩子肯定会跟随父母干农活，到了十五六岁往往会被看做半个劳动力承担较重的体力活，而现在多数农村孩子父母外出打工，家里不再种地或者因为课业负担重也不再参与干农活，对农业生产、土地、家乡的深厚感情难以培养，因之也很难理解基于农业生产而建构起来的乡土伦理。根据郁彩霞对沙沟镇沙沟中学学生的调查，学生对长大后生活方式的选择：既不离土也不离乡的只有14%，离土但不离乡的占54%，离土离乡的占32%。[9]乡村文化解体与乡村少年精神荒漠化的判断并不是危言耸听。 (三)传承载体的缺失 婚俗、丧葬风俗、祭奠仪式、庙会文化等习俗是乡土伦理传承的重要载体。在秦巴山区，当女儿远嫁他乡时，在陪嫁物品里总会有一包黄土，这是父母告诫女儿永远不要忘记家乡和父母兄弟。当家人要出远门时从灶膛里包一把灶心土带上，据说水土不服时放一点冲水喝下去可以缓解。这些习俗体现了对家乡对土地的深厚感情和依恋。在大巴山区，清明、中元、寿辰、忌日往往会给去世的亲人烧“袱子”(一种纸钱，用专门的钱錾子将黄纸打上铜钱状印痕后包上封皮，由子孙用毛笔在封面写上去世亲人姓名、烧炼地点、阴历日期、孝子孝孙姓名等)，各个村庄多数都供奉土地庙，这些习俗不能将其完全视为迷信，它更多的是体现了子孙对亲人的怀念、对土地的情感与对风调雨顺的期盼。随着农村封闭的社会形态被打破和城市中心文化的兴盛，这些习俗已经越来越淡化有些甚至再无人知晓。 “破四旧、立四新”本意是批判破除有毒有害的旧思想、旧风俗，但实践上往往盲目破坏，如拆毁宗祠、寺院、古迹，查抄焚烧藏书、族谱等等，给乡土文化与伦理的传承带来无法弥补的损失。宗族是乡土伦理传承的重要载体。随着宗族被视为封建势力被打压，推翻族权打击宗族势力，在瓦解乡村家族伦理的同时，也致使乡村家庭、家族、亲邻间的关系与互助精神淡化，使其失去了传承乡土伦理的功能。 古代的私塾、家塾、义学与乡村血肉相连，它既是培养人才、传承乡土文化与伦理的场所，也是乡村文化和公共活动的重要中心。自民国时期以来，学校逐渐取代私塾成为专门的学习场所，这个过程也是现代知识与城市中心文化进入乡村的过程，乡村教育传递的外来知识与本土传统文化之间的矛盾逐步凸显。新式学校往往都在镇上与乡村生活疏离，特别是一些非本地的年轻教师，学校几乎成了他们生活的唯一场所，校园隔开了他们与乡村社会的往来也隔断了与乡土的情感，使学校成了传播外来文化的孤岛。当前，农村寄宿制学校的快速发展更容易使学生和教师与乡村生活剥离。 农业税取消之后，以征收税费为核心的治理性矛盾逐渐消解，乡村基层组织与农民的关系逐步松散。政府虽然通过“文化下乡”、“两馆一站一室”等多种措施进行乡村文化建设，但其效果却不容乐观。以农村书屋为例，表面上看来成效显著，但实际上存在使用不足、书籍不符合农民需求、同质化严重等问题。而有的文化需求，比如说受欢迎的地方戏，由于得到不支持，只能逐渐消失。集体会议、集体劳动、露天电影、歌舞比赛等多种形式的乡村公共生活是乡土伦理传承的载体，但由于大量青壮年农民外出务工导致集体活动难以开展。从家族到家庭，农村社会活动的单位和范围越来越小，娱乐主要是靠电视、麻将，社会活动越来越家庭化、个人化而不是公共化。 文化的实质与核心乃是一种生活方式。乡村文化的解体，乡土伦理传承的困境，其根本原因在于传统乡村生产方式与生活方式的瓦解。 二、乡土伦理的守卫与传承：私塾先生VS现代教师 “回忆起小时候，至今仍然记得，我爷爷虽然只是当过两年私塾先生后终生以务农为生，多年后家乡的老年人仍然称他贾先生。过年过节农闲时爷爷会帮人写对联写信，教我写毛笔字，教我千家诗，他自己会作诗还会唱诗。”这是一个农村孩子对爷爷的回忆，也是对一位农村私塾先生的回忆。古代皇权止于县政，蒙养教育主要靠家庭与家族，通过私塾、家塾、族塾等形式进行。私塾先生承担了启蒙的重任，是乡里的文化人，是乡村数一数二的才子，他们既教书也帮人写对联、写碑文、看风水、写信、立契约，红白事当主持、账房，村民的争议往往也请他裁判，具有很高的威望，享有崇高的社会地位。“秀才先生或书塾老师有极大的潜势力。他是一乡中的审判者，一乡中的号令者，一乡中的指挥者；他是一乡中所‘佩服’的人；假如这位秀才先生或乡塾老师，果真是道德高尚，则他的话差不多即可成为号令。”[10]他们被视为道之代表、礼之化身、德之典范，发挥着传承乡土伦理以及社会教化的功能。尹逊才在《晚清江南儒生阶层与乡村伦理秩序的重建——以余治为中心的教育考察》一文中，分三个时期考察了余治的教化活动：(1)道光二十年至咸丰二年，改善蒙学教育和撰写善书，以及收毁淫书和建立善会善堂；(2)咸丰三年至同治三年，通过教化努力恢复太平天国运动对江南传统伦理秩序的破坏；(3)同治四年至十三年，抚恤善后和重建传统伦理秩序。[11]余治通过私塾、宣讲乡约、变通义学、推广劝善剧、辑著和广分善书等教化活动力图重建江南地区的传统伦理秩序，可以算是私塾先生传承乡土伦理的典型。 私塾先生教化民众、传承乡土伦理，享有很高的威望与地位。与之相应的现代乡村教师确相差甚远。我出生在四川东北米仓山下的偏远农村，2010年春节回家过年，跟母亲聊天谈起乡村教师，母亲提及一些卖菜卖肉的小商贩不愿意做老师的生意。这让我感到很惊讶，这与我小时候的印象很不一样，小时候农民家里杀猪、过红白喜事都愿意邀请老师，何至于如今不愿意卖东西给老师呢！我问母亲原因何在？母亲说，老师们收入不高但很会砍价，又往往都教过这些商贩的子弟，使他们情面上抹不开只好低价给他们。母亲还说起，现在乡村男教师在当地不好找对象，他们既娶不到本地女公务员也很难娶到当地女老师，所以往往流动性很大，后来干脆就极少男老师来了。“如果说在以政治为中心的革命年代造就了乡村教师的无足轻重，那么在随后的以经济为中心的改革年代，乡村教师的境遇也并没有好转。”[12] 乡村教师为农村学生，为农村教育作出了巨大贡献。然而，随着乡村教师由民办教师、代课教师为主体，逐渐转向以大学毕业生公办教师为主体，“伴随着现代文明与教师专业化的发展，乡村教师似乎在潜移默化中正在拔除其生存之根，日渐丧失其在公共生活中的知识分子身份，退出传统的农村社会舞台。”[13]农业文明时期静态社会乡村教师的知识分子角色很稳固，现代信息社会电视、广播、网络使信息获取方便容易，加上由于与乡村生活和事务疏离，其见解没有权威性，在农民中没有多少影响力，乡村教师的知识分子属性不断弱化，对乡村社会与政府的影响力越来越小。以往私塾先生传承的是传统文化与乡土伦理，所以其所学容易为乡村生活所用，而现代乡村教师传播的是现代知识与城市中心价值观，其所学除了能帮助学生升学外，在乡村生活中难以发挥作用。 三、乡土伦理传承：乡村教师难以承载之重 (一)教师身份转变与乡村教育功能定位偏差 清末“废科举、兴学堂”将私塾改造成现代学校，对乡村教育进行国家统一管理，自此之后乡村教师逐步被纳入国家管理体系，乡村教师成为“公家人”的同时逐渐失去了“乡土性”，他们不再由地方社区与宗族选择与聘任，与地方社区逐渐疏离开来。以往私塾先生能否受到乡土社会的认可主要是靠其个人品德、才学与社会评价，而评价现代乡村教师主要是看教学业绩、学历、职称，评价主体也不再是乡民而是教育行政部门。教师身份的国家建构使他们逐渐疏远了乡土社会，导致其社会功能和公共责任不断弱化，在乡村公共事务中蜕变为边缘人。 “传统教育与乡土社会水乳交融，社区的仪式和传统是教育的主要内容，但是民族国家成立以后，在乡村开始实施‘国民教育’，社区以外的文化和知识技能开始取代社区传统，地方性知识被迫退居私域内，私塾与学校之争恰恰反映的就是学校与乡土社会割裂的过程。”[14]乡村教育日益城市化，乡村学生接受教育的过程反而成为去乡土化的过程。随着教育竞争的激化，应试教育日益影响到乡村教育，导致乡村教育以城市化的教育目的、学习内容、评价标准为主，不断走向追求升学与学生考试成绩的提高。我们的乡村教育，是与乡村生活无关的教育，是脱离中国农村实际，因而在某种程度上是脱离了中国基本国情的教育，是根本不考虑农村改造与建设需要的教育，也就是说，农村完全退出了我们的乡村教育以及整个教育的视野。[15] 由于应试教育、城市中心的内容与考核标准，导致乡村教师无力也不感兴趣传承乡土文化与伦理。由于乡村教育功能定位的偏差，导致学校成了一座孤岛，其办学和管理与乡土社会没有多少关系，与社区既无心也无力互动。 (二)经济至上与生活方式的转变 农业与乡土生活方式是乡土伦理传承的载体，以往农民主要是靠农业为生，当前主要是靠打工与农村工业为生，随着农业的衰落与不受重视，随之而来，乡土伦理被城市化的法律与社会规则所代替。“一种文化传统如果失去现实生活的支持，它将逐渐从我们的生活中消失。只有真正具有生活基础的传统和文化，才有可能具有延续和发展的内在动力。”[3] 私塾先生是半个农民，住在乡村、扎根乡村，生活方式与农民无异。以前乡村教师主要是民办教师与中师毕业生，对农村有感情，跟农村有千丝万缕的联系，现在的乡村教师多数是大学毕业生，离乡离农。随着城市中心化日益加剧，很多乡村教师即使身在乡村但往往心系城市。他们之所以不愿意去乡村任教，除了待遇外，一个重要原因是无法很好地融入当地社会，从而游离于农民和当地公务员系统之外。乡村教师工作在学校，居住要么在学校要么在镇上或者县城，其生活方式与农民不同，普遍具有“学历高、追求多、住得远、跑得快”的特点。国家干部的身份以及城市化的生活方式，使乡村教师失去了传承乡土伦理的动力。 (三)城市中心文化的冲击与教师自身观念和能力问题 在优势城市文化的冲击下，乡村文化、乡土伦理逐渐边缘化、虚化。“危机的根源既是结构性的，又是建构性的。结构性的原因在于国家体制、知识体制和市场体制，建构性的原因在于自我认同。”[16]我们今天重视乡土文化、乡土伦理不仅是对田园牧歌式生活的怀念，而是要传承适合新农村建设的文化与伦理。乡土伦理传承的关键在于重塑乡村文化主体及其文化认同。“乡村文化的重建，其核心就是要恢复乡村文化的自信心，重建乡村作为社会文化有机体存在的尊严。”[17]其关键在于在“传统”与“现代”、“本土化”与“城市化”的冲突中找到平衡。 以往私塾先生在乡村社会建设、乡土伦理传承上能够发挥重大作用的原因在于其所学与自身能力能够为乡村所用，其知识体系是传统的乡土性质的。现代乡村教师在乡土伦理传承上之所以功能弱化，除了外部原因外，内在原因主要在于其自身观念、能力、知识结构问题。在观念上，主要是公共精神、知识分子意识缺乏。陶行知认为“每一个乡村师范毕业生将来能负改造一个乡村的责任。”[18]并且要求“乡村教师与未来的乡村教师，心里应当有一个‘理想的社会’……要把这个原有社会的恶习惯、坏事情统统把它革除，把我们心中理想的新社会实现出来。”[18]这要求教师具有知识分子心怀天下的社会理想。然而现实是在乡村公共事务中，乡村教师的社会功能、公共责任、影响力在不断弱化。在能力方面，由于从小受离农离乡文化影响，不重视乡村生活、乡土文化、乡土伦理的学习与了解，通过大学教育所获得的城市中心化价值取向的知识体系与知识结构，使他们工作后既无心也无力参与乡村建设和乡土伦理传承。加上现代社会教师的专业化要求，“这种虚妄和僵化的知识体制过度追求专业化、技术化和职业化，忽视了乡村教师独有的实践性知识、缄默知识和地方性知识，使他们丧失了超越性的公共良知，丧失了对教育公共问题的深刻关怀。”[16] (四)资源与制度支持的匮乏 乡村教师并非不关心乡村建设和乡土伦理传承，很多时候是有理想有意愿，但由于资源与制度支持的缺乏而难为与不能为。缺乏系统的介绍地方特色的人文资源、传统文化、伦理、民间艺术的教材与参考资料，完全靠乡村教师去开发，既缺经费与时间，更主要是没有动力与能力。乡村教师的考核与管理越来越专业化，甚至升学率之类的考核标准已经深入到偏远乡村，而传承乡土文化与伦理既难以进入考核内容，也不是专业化的目标与方向。“教师专业化忽视了专业化是一种认知方式与生活态度的特质，其过程割断了乡村教师生存的天然关系，普遍缺乏对乡村教师及其生存环境的特殊性的理解与研究，从而导致了乡村教师放弃了自己作为一个知识分子的反思力、批判力与社会责任。”[13]以往私塾先生主要由家庭与家族是否满意而决定是否获聘，现在乡村教师是按照国家的标准聘任、考核，导致其传承的知识所培养的学生的能力能否为当地文化与社会所用不再受到关注。“国家在提高乡村教师社会地位与强化教师角色的同时，不仅使乡村教师与村落逐渐疏离，使其从村落日常事务中退却出来，也切断了乡村教师与基层行政精英之间的互相流动。”[19] 四、乡土伦理传承：乡村教师应尽之责 (一)提升乡村教师素质与公共精神 乡村教师素质的提升与公共精神的培养是发展乡村教育的根本。乡村教师必须要具有乡村教育专家、关心并积极参与乡村建设的知识分子双重身份。乡村教师既需要具备合格教师的基本素质，还要具有结合当地社会经济文化情况进行教育教学的能力；乡村教师不应该固守学校这个孤岛，应该努力将学校建设成为当地文化交流、社区活动的中心。陶行知认为乡村教师应该：“第一要有农夫的身手，第二要有科学的头脑，第三要有改造社会的精神。”[20]这要求乡村教师必须积极参与乡村建设，努力成为社区领袖，激发乡民与学生对乡土文化和伦理传承的兴趣。 乡村教师不但需要学科专业知识与教育教学知识，还需要有对乡土的热爱、对农村的感情、对改造乡土社会的责任感。除了充实乡村教师队伍本身，“加强现有乡村教师的培训也是迫切的问题，这里不仅仅是简单输入现代教育教学理念，更重要的是引导他们如何认识乡村教育的独特性与乡村教师的文化责任。”[21] (二)加强乡村教师队伍建设 二十世纪20年代，陶行知曾经充满豪情地主张：“乡村学校做改造乡村生活的中心，乡村教师做改造乡村的灵魂”。[22]乡村教师是乡村教育的主体，吸引优秀的热爱乡土的年轻人投身乡村教育事业，充分发挥好他们的作用，对于发展乡村教育、传承乡土伦理最为关键。有学者认为有必要恢复中师，对口定向培养乡村教师，这在当前可行性不大，但通过高校对口招生定向培养，学费代偿鼓励毕业生进入乡村学校工作，促进城乡教师交流等方式加强乡村教师队伍，是必要的也是可行的。 乡村教师队伍建设，首先要解决留得住的问题。“这需要我们积极改善乡村学校条件，提高乡村教师的待遇，更重要的是提升乡村教师的事业感，让他们找到作为乡村教师的独特意义与价值，找到事业感和人生的归属感。”[21]其次是要解决进得来的问题，即要能吸引优秀人才投身乡村教育。2015年6月1日国务院办公厅颁发的《乡村教师支持计划(2015-2020年)》指出：“发展乡村教育，教师是关键，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位。”通过拓展乡村教师补充渠道，提高乡村教师生活待遇，推动城镇优秀教师向乡村学校流动，全面提升乡村教师能力素质，建立乡村教师荣誉制度等八项举措加强乡村教师队伍建设，这为乡村教师投身乡村教育与乡土文化传承提供了重要的制度保障。 (三)开发乡土课程，促进教学与乡土伦理传承的融合 开发乡土文化课程，传承乡土伦理。开发乡土课程，既需要认识到乡土文化是乡村子弟的精神寄托，也需要认识到由于其地域与族群的不同，乡土文化与伦理具有丰富的内涵和多样的表现形式，也存在糟粕需要扬弃与正确理解。开发乡土课程的主体是乡村教师，他们需要专家与社会支持，但必须杜绝任何文化形态的优越感和对乡土文化的俯视态度。 除了课程开发外，更重要的是通过教学传承乡土文化与伦理。乡村学校与乡村教师要积极开展乡情教育、劳动教育，通过综合实践活动了解和研究本地区的文化、传统、民俗、名人、家族、族谱、文物古迹、语言等。在学科教学中紧密贴近乡村生活传承乡土伦理。陶行知提出的生活教育，在生活中通过生活为了生活的教育，仍然符合当前乡村教育实际。如在作文教学中，抒发与描绘美好的乡村景色；在历史课教学中进行家乡革命史、发展史教育；在地理课教学中进行家乡人文地理教育；在生物课教学中了解家乡的植被等等。 值得注意的是，王露璐在其《乡土伦理》一书中曾指出：“如果一味固守形成于小农生产与生活方式的传统乡土伦理，将迈向现代化的乡村社会变成与现代价值观念和市场意识相隔绝的‘世外桃源’，那样恐怕只会重蹈梁漱溟等发起的‘乡村改造’运动之覆辙。”[2]我们没有理由要求现代学生还生活在前现代的农业文化中，去承担保护、复兴传统乡村文化的重任，对于乡土文化与伦理需要积极正确地传承与扬弃。 (四)正确定位乡村学校的功能 学校不但承担人才培养还承担着文化传承功能，学校不应是寄居于社区的一个国家机构，它应该是社区的有机组成部分，应该与社区有着良好的互动。乡村学校要积极参与乡村建设，丰富社区文化，参与社区决策，开发农村人力资源，要成为乡村的文化中心与社会活动中心。社区也应该积极参与学校建设。在社会主义新农村建设的大背景下发展乡村教育。在县级文化馆和图书馆、乡镇综合文化站、村文化室建设，广播电视村村通、文化信息资源共享、农村电影放映、农家书屋等文化惠民工程的建设与推进过程中，要充分发挥乡村学校和乡村教师的作用，培育乡村学校与教师公共精神，将学校建设成为增强社区凝聚力，培养集体情感的公共文化空间。标签：乡村教师支持计划论文; 乡村教师论文; 农村教师论文; 乡土论文; 农业发展论文; 社区功能论文; 三农论文; 农村论文; 农民论文; 城市化论文;