范式转换：课程开发走向课程理解的实质与关系辨析，本文主要内容关键词为：课程论文,范式论文,实质论文,走向论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、“范式”实质与课程研究范式 “范式”(Paradigm)概念由托马斯·库恩(Thomas S.Kuhn)在《必要的张力》(1959)一文中首次提出；后来，在《科学革命的结构》(1962)一书中，库恩明确将“范式”作为解释科学动态发展的核心概念，深刻揭示了科学发展的动态结构和深层机理。库恩把科学发展分为动态联系的两个阶段——常规科学阶段和科学革命阶段，认为科学发展并非原有范式的渐进累积或修改过程，而是突破常规科学的原有范式或理论框架，实现“范式转换”的科学革命过程。因此，科学发展的实质是新旧“范式”的根本性转换；“范式”被视为科学达到成熟和新旧科学更替的重要标志，决定着科学发展的未来走向。 “范式”对于科学发展有着如此重要的意义，但究竟在何种意义上使用这一概念，库恩并没给出严格的规范性定义，以致后来学者对“范式”的理解和运用存在太多歧义。库恩指出：“按既定的用法，范式就是一种公认的模型或模式。”①但库恩同时认为，“范式”具有两个基本特点或标准：“一方面，范式代表着某一科学共同体的成员所共同分享的信念、价值、技术以及诸如此类东西的集合；另一方面，范式又是指集合中的一种特殊要素——作为模型或范例的具体解决问题的方法。”“凡是具备这两个特点的科学成就，此后我就称之为范式。”①由此看来，库恩的“范式论”实质上包含涵义：一是在本体论层面，范式体现了科学共同体共同拥有的信念与价值观，它的存在实际上体现了对世界本体的基本假定；二是在认识论层面，范式是科学共同体在相关研究领域所达成的公认的理论模型和解决问题的基本框架；三是在方法论层面，范式为科学研究提供了可供遵循的范例或方法论体系。这样，“范式”就不仅仅是模式或方法，而是本体论、认识论和方法论的基本承诺，并在常规科学阶段具有“范型”建构意义，是“一个特定社团的成员共同接受的信仰、公认的价值和技术的总和。”②p178这种“范式”既具有内在范畴体系的整体认同性，又存在“范式”间非此即彼的“不可通约性”，最终以范例形式凝聚为某一科学共同体的共同信念、共尊法则和共享传统，成为区分前科学和建构常规科学的重要标志；一旦这种“范式”发生价值观和学术观的根本改变，则将导致“范式转换”(paradigm shift)，引发新的“科学革命”。 虽然库恩的“范式”概念最初指涉的是自然科学领域，是对自然科学史进行研究时提出来的，但是人文社科界对这个概念有着广泛借用。总体来看，这种借用往往带有比较明显的改造性倾向，主要体现为两个方面的特点：特点一，是变库恩范式的“不可通约性”为“共存互补性”，试图在内涵层面消解“范式”非此即彼的二元论，强调不同范式的可比性、功能上的互补性和发展上的依存性，建立理性与经验、科技与人文、传统与现代等“范式融合”的发展链条。特点二，是变库恩“范式转换”的实质内涵为思维方式或解题方法，试图在外延层面强化范式思维的方法论。对范式的理解和运用，单纯从概念的某一层面或外延上去把握，都会陷入范式“泛化”或“窄化”的误区。从根本上来说，理解“范式”及“范式转换”的实质意义，必须基于对世界本体的基本假定和价值前提，体现特定范式“价值—理论—范型”的整体认同性。 具体到课程研究领域，“课程研究范式”应是课程研究共同体所共同拥有的课程价值观、理论主张与方法论的集合体，三者共同决定了某种“课程范式”的成熟程度及其科学合理性。一个成熟的课程范式总是一定的课程价值观与相应的经验事实的合金，是在课程价值观主导下所获致的具体课程主张、理论模型和解决问题的框架。以此为依据，美国课程论专家派纳(W.Pinar)在《理解课程》中提出的“课程开发范式”与“课程理解范式”；多尔(W.E.Doll)在《后现代课程观》中区分的“现代课程范式”与“后现代课程范式”，均具有相当的代表性。这些“范式”及其“转换”的基本走势在于，其哲学价值观由科技理性走向价值理性，其课程主张由目标控制走向过程体验，其研究框架由实体知识走向关系建构，其研究方法由量化研究走向质性研究。 二、课程研究范式转换的实质 二十世纪70年代以来，以美国派纳等为代表的课程论者发起“概念重建运动”，对“泰勒原理”及其“课程开发范式”进行反思批判，倡导建立人本化的“课程理解范式”，主张课程由“制度课程”走向“体验课程”，由“技术兴趣”转向“解放兴趣”。③p29如前所述，理解这种“范式转换”的实质意义，必须基于对世界本体的基本假定和价值前提，着眼“价值—理论—范型”等实质性内容进行深层次辨析。 (一)实体思维：课程开发的范式诠释 课程开发通常是指根据特定教育目标进行课程研制、课程设计、课程实施和课程评价，以改进课程功能的活动过程。十九世纪后期，受工业革命和科技进步影响，欧美教育界开始出现追求“功效”和“唯科学主义”的潮流，美国课程论专家博比特(F.Bobbitt)、查特斯(W.Charters)开启了欧美课程开发的科学化运动。而将科学化课程开发理论推向顶峰，使之成为经典范式的，是美国课程理论家泰勒(R.W.Tyler)。泰勒系统总结了美国进步主义教育协会发起的课程改革实验“八年研究”成果(1934-1942)，于1949年出版了《课程与教学的基本原理》。在这部被公认为“现代课程理论圣经”的里程碑著作中，泰勒以目标控制为课程开发的基础和核心，强调课程开发必须遵循“确定目标—选择经验—组织经验—评价结果”四个基本环节，形成了课程开发经典范式——“泰勒原理”。“泰勒原理”倾向于建立一种目标控制下的普适性的课程开发程序，强调课程目标的预设性和标准化，进而奠定了制度化、科学化课程开发的正统地位。 1.实体本体论：课程开发范式的哲学基础。课程开发范式实质上源于客观主义哲学与实体本体论。“实体”(substance)作为西方哲学的核心范畴，两千多年来一直支配着西方哲学的发展。亚里士多德最先提出这个概念，他认为，“实体就是固定不变的作为其他东西的主题、基础、原因、本质，并先于其他东西而独立自存的东西”，④p248也就是说，实体最根本的意义在于，它是不依赖于任何其他存在物而独立存在的客观“实在”，是一切事物的存在基础和万物生成的本原。从实体本体论出发，亚里士多德认为真正的知识是对客观“实体”的认识。这一实体知识观蕴含了两个基本假设：其一，实体的存在是永恒不变的，其他事物的存在都是以实体的属性方式存在，为实体所派生，这是实体知识观确立的本体论根据；其二，任何知识的存在都有可能借助于因果推理探明其存在的终极原因——即对世界本原的认识，这是实体知识观确立的认识论根据。由此决定了人们从实体性思维出发，探寻世界本原的两条路径：一是认为理性推论是获得客观知识的唯一来源，此为理性主义认识论；二是认为经验实证才是还原客观知识的唯一基础，此为经验主义认识论。其共同点在于，以实体知识观为前提，坚持知识的客观真理性，坚持实证还原或本质主义思维。这样，探求知识本原性、确定性、普遍性本质的实体思维，就被置于无以复加的高度，“知识中心”成为课程开发范式的必然选择，学习必须以实体知识为对象，课程必须以维护实体知识为目标，教学过程就是对实体知识“特殊的认识过程”，传授实体知识成为课程与教学的基础性任务和本质力量。由此，课程与教学不可避免地被蒙上浓重的实体性色彩，理性与经验、事实与价值、客体与主体“二元对峙”成为实体思维的唯一选择，以终极性、封闭性、简单性、静止性为特征的实体思维盛行于世，学生主体价值和意义被生生剥离。 2.目标控制论：课程开发范式的课程主张。从泰勒《课程与教学的基本原理》出版至今，“泰勒原理”一直被作为课程研究与开发的基本框架。泰勒提出的“确定目标—选择经验—组织经验—评价结果”四大环节，被众多课程论者认为是课程开发中不可回避的最基本原理，被称作课程开发的“永恒的分析范畴”、“主导的课程范式”。这一范式将目标作为课程开发的出发点，目标既作用于学习经验，又作用于评价；目标既是选择和组织学习经验的指南和决定因素，又是开发评价程序和评价工具的标准。因此，目标控制构成了课程开发的核心，“目标模式”成为课程研究领域占据支配地位的经典范式，并一直被用来指导大多数课程研究与开发。但“泰勒原理”所追求的目标控制，实际上是以客体知识作为支配课程开发的核心观念，强调科学知识的标准化生产、传播和应用的方法和信念，而忽视科学知识的人本价值和社会性建构，显示出比较明显的客观理性主义和实体化思维的倾向，实质上成为“科技理性范式”，其结果势必更加凸显“主客二分”的实体思维方式，限制了课程开发过程的创造性，导致主体价值的弱化，学校教育走向功利化，加深了教育的人文危机和社会危机。 3.知性程序论：课程开发范式的研究框架。课程开发论者确立研究框架的前提假设是，认为教育过程类似于生产过程，课程的本质就是为成人生活做准备。如博比特和查特斯就认为，课程开发就是通过“活动分析”或“工作分析”，根据人的未来活动或职业行为，来确定课程目标模式的过程与方法。这种方法既是“唯科学主义”潮流的反映，也是科技理性主导下的课程本质观的体现。后来，泰勒集大成地将“学科专家的建议”、“对校外当代生活的研究”、“对学习者本身的研究”并列为课程目标的“三个来源”，确立了知性取向的课程开发基本框架。泰勒的贡献在于，提供了课程开发目标和效果评价的确定性依据，保证了课程开发活动的科学程序性和有效性，对推动现代教育走向科学化发挥了重要的历史作用。其“四大环节”成为课程开发最具权威性的基本原理和实践模式，其“三个来源”后来被简化为“学科知识、社会、学习者”，成为课程开发公认的三个基本向度和研究框架。但是，科学并不能解决一切问题，尤其是不能直接解决价值问题。试图建立以“目标控制”为核心的课程开发程序，为课程开发提供一个理性主导的普适性的技术范式，其结果只能是强化了事实与价值、过程与结果、手段与目的间的二元对立。用什么样的课程范式或研究框架，把课程开发的三大向度有机统一起来，这是“后泰勒时代”必须面对的新的课题。 (二)关系思维：课程理解的范式转换 课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件的意义解读过程，旨在彰显课程文本的符号意义与主体价值。从“课程开发”转向“课程理解”，并非一朝之功，其间，施瓦布(J.Schwab)的“实践模式”、斯滕豪斯(L.Stenhouse)的“过程模式”等先后对泰勒“目标模式”提出了挑战。但它们并没有形成根本突破性的课程开发范型，尚不足以颠覆“泰勒原理”的经典地位。真正的超越来自“课程理解”的范式革命，因其价值观和学术观的深层次改变和影响，而最终成为当今课程研究的显学。 1.关系本体论：课程理解范式的哲学基础。课程理解范式实质上源于人本主义哲学与关系本体论。人本主义认为，价值关系是人类一切社会关系的基础和核心，教育的本质和根本目的就是培育完善的人性，彰显价值理性，这是一种反思、质疑、批判和超越客观主义的哲学观和方法论。就本体论而言，与客观主义的“实体”决定论不同，人本主义倾向于关系本体论，认为宇宙的构成不是纯粹客观的物质实体，而是由属性和关系构成的“有机体”，⑤p30人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；就认识论而言，与客观主义的知识还原论不同，人本主义倾向于知识生成论，认为知识是基于主体经验以内化外部世界，进行意义体认与建构的结果，科学知识是相对于主体建构而言的价值性存在，不存在“价值中立”的客观真理。这里，关系(relation)是与实体对应的实在概念范畴。一切存在物都是在实体世界的种种关系中被规定的，都是关系性存在，是实体与关系的集合体。世界上的事物之所以形成了实体与关系的区别，归根结底在于实体世界的间断性与连续性：关系的间断构成了实体，实体的连续构成了关系。关系思维就是立足于对象性的“关系存在”，从事物与事物的关系中去理解事物，是以开放性、复杂性、过程性和非线性为特征的生成性思维方式。“从实体本体论到关系存在论”的转向，意味着思维方式“由存在(是什么)向生成(如何是)”转换的重大变革。⑤p40这种转向可追溯到黑格尔“主体与客体统一”的思辨哲学；德国现象学派创始人胡塞尔扬弃黑格尔哲学的“绝对精神”，倡导“回到实事本身”，回到主体与客体本源同一的纯粹世界，认为“本真的教育不是一个实体，而是一种关系”，“教育需要建立交互主体性关系。”⑥p147法国社会学家布迪厄同样认为，人与世界的关系是一种“本体论”意义上的契合，“根据场域概念进行思考就是从关系的角度进行思考。”⑦p133在英国哲学家怀特海的“过程哲学”看来，宇宙是一个主客关系的建构过程与价值领域；“关系”是教育存在的基本形态，教育与构成它的材料的关系不仅是一种事实关系，更是一种价值生成关系。关系思维为我们重新认识教育世界提供了新的思维方式，这种思维方式旨在超越“主客二分”的实体思维，强调把学校教育变为真正的“关系世界”“交往世界”和“生活世界”，把课程视作生态化的有机整体，视为不断生成与创造的价值性活动过程。这是一个内含在现象学、存在主义、精神分析理论、社会批判理论和过程哲学等当代人本主义哲学思潮中，洋溢着“人本—理解”品格的价值共同体，为我们理解课程范式的转换提供了新的思维框架。 2.整体有机论：课程理解范式的课程主张。课程理解范式是一种“人本—理解”取向的课程研究范式。这种研究取向把课程视为“符号象征”，课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观。这种倾向至少在美国已成为课程研究的“显学”，旨在突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，回归“解放理性”的本真价值。⑥p418-419二十世纪80年代以后，课程被置于社会、政治、经济、文化等广阔背景来理解，侧重联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的“文本”意义。对这种“文本”不同角度的解读，形成了丰富多彩的“课程话语”，主要表现为两种课程理解倾向：一是以现象学、存在主义、精神分析理论为理论基础，旨在通过提升个人“存在体验”和意识水平，指向人的自由解放的“存在现象学”课程论，主要以派纳、格鲁梅特等为代表；二是以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，旨在通过“反思性实践”和自我反思行为，实现人的自由和社会公正的“批判课程论”，主要以麦克唐纳、阿普尔等为代表。这里，“课程”作为一种弥漫“人文精神”的生态化的有机整体，它不再是静态的跑道"curriculum"，而是作为动词"currere"的“奔跑过程”或“存在经验课程”，其根本目的是促进“个体解放”。整体有机论认为，理性与经验、事实与价值、客体与主体、过程与结果等均是有机统一的连续体和动态生成的关系。主体内在地蕴涵在客体之中，只有在主客体有机联系和动态生成的过程中探究人的主体性，才能把握主体性的实质，进而回归主体价值生成的本真状态。整体有机论视域下的课程，更为关注学生作为“具体而完整的人”在学习过程中的体验与反思，从而将课程视为生生不息的体验性过程，视为师生协同进行意义建构的生成性过程，视为充满活力和发展价值的创造性过程。诚如派纳所言：“课程是一种特别复杂的对话，课程不再是一个产品，而更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义以及一种公众希望。”⑧p398 课程理解范式又是一种“人本—交往”取向的课程研究范式。这种研究取向是基于“交往理性”，以“交往实践”为特征的。“法兰克福学派”第二代旗手、德国哲学家哈贝马斯在其名著《知识与人的兴趣》中区分了三种基本认知兴趣：技术兴趣、实践兴趣与解放兴趣，它们分别对应于人的三类理性：工具理性、实践理性和解放理性。⑨p426-314哈贝马斯认为，应融合三种理性，重建以主体间对话理解为基础、以“交往理性”为特征的生活世界，促进“交互主体性”的交往实践和同一化发展，最终达到人性解放与社会和谐的目的。哈贝马斯的“生活世界”以文化、社会和个性的统一为内在结构，实现了从个体中心到交往理性的价值转换，从而为丰富马克思主义的交往实践理论提供了可资借鉴的内容。马克思主义认为，社会生活在本质上是实践的，作为人活动于其中的生活世界是人化的世界，生活世界的生成与人的主体性生成是同步进行的，其生成的根源在于人的社会实践活动的交往性与不断发展性。⑩p60-68从主体存在的本体意义上来说，人的主体性是在交往实践中生成和发展的，只有在交往实践中并通过交往实践，主体和客体才能得到统一，主体性才能获得发展。课程要挣脱“科技理性至上”的樊篱，就必然要回归“生活世界”，在对象性的交往实践活动中建构课程意义与价值，实现“主体性发展”的终极目标。 3.人本建构论：课程理解范式的研究框架。“学习者、社会、学科知识”是课程研究公认的三大向度或基本范畴。用什么样的研究框架，来有机整合三者关系?其关键是将何种范畴作为逻辑起点，来揭示存在与价值的本质规定性，进而厘清理论建构的基本脉络。如果说，课程开发范式是以“知识”为起点，形成的“学科知识—社会—学习者”知性研究框架，那么，课程理解范式则是以“学习者”为起点，构建的“学习者—社会—学科知识”人本研究框架。两种研究框架，绝不只是形式结构的简单替换，而是实质结构的一种“范式转换”。两者的根本区别在于，前者以实体知识论为研究前提，以“科技理性”为价值论根基，因而，“目标”或“结果”控制成为其核心范畴，三大向度“二元对立”的实体思维成为其基本立场，课程被视为一种工具理性主导的程序化的预设模式，由此形成了与工业社会相联系的“知识中心”的科学课程体系，其终极目的指向工具性的外在知识目标，人的发展处于从属地位。后者以知识生成论为研究前提，以“解放理性”为价值论根基，因而，“体验”和“反思”过程成为其核心范畴，三大向度“有机统一”的关系思维成为其基本立场，课程被视为一种价值理性主导的生态化的有机整体，由此形成了与后工业社会相联系的“主体中心”的建构课程体系，其终极目的指向价值性的主体发展目标，学科知识处于支撑地位。“人本建构论”研究框架，“存在”与“生成”同一，课程“存在”由其“生成”方式所决定，“课程就是建构自我，建构主体性生活经验的过程”；(11)p220课程不再简单地视为预设性的静态“跑道”，而被解读为生成性的动态“奔跑”过程，被理解为特定情境下的个体存在体验、反思精神和社会交往实践合一的生命发展历程。派纳等“存在经验课程”论者从“个体—社会”路径出发，将课程视为个体“生活世界的体验”或“履历经验”的重组，是课程主体的“一种内心的旅行”，主张通过“履历情境”的描述和“自我知识的探求”来发展个体的“存在经验”，提升个体的意识水平，最终实现个体解放；阿普尔等“批判性课程”论者则从“社会—个体”路径出发，将课程视为“反思性实践”，课程是包括行动和反思的社会交往实践和意义建构过程，更是以意义创造为核心的社会性建构过程，主张通过意识形态的批判而达到社会公正和个体解放。这两种课程观以突显课程“解放理性”为终极价值，形异神同，彼此互补，不仅重视个体性体验与反思，更强调社会性交往与建构，它们共同拓展并深化了课程存在与生成的内涵。 概而言之，“体验”、“反思”与“交往”过程是三者同一的有机存在，它们共同植根于人的“精神世界”，并存在于本我(自然性)、自我(社会性)和超我(自主性)有机统一的主体性“生活世界”中。从主体性存在的本体意义上说，三者超越了人类的认知活动，而成为人类不断超越自身存在的一种基本存在方式。正是在人与自然、人与社会、人与自身的体验、交往和反思中，学习者超越了主客体异化的知性世界，体验着过程价值和生命意义，增进了生命体的自我反思和心灵对话，提升了人的社会化建构和智慧生成力与创造力，最终指向学习者主体性与社会性全面和谐发展的终极目标。 三、两种课程范式的关系辨析 由“课程开发范式”转向“课程理解范式”，无疑是课程研究领域革命性的“范式转换”。但这种“转换”的实质是由“实体思维”到“关系思维”的根本转向，因而，并不必然意味着原有范式的终结，而应视为新旧范式之间的延续、超越和升华，体现着课程研究的一种发展趋势或未来走向。 首先，从文化层面来看，课程是一种文化性存在，是人类精神绵延不绝的生命存在形式。任何一种课程范式都是时代的产物，都体现了特定时代的科学精神和人文价值，都需要从各自具体的社会与文化视角去理解其存在的合理性。以泰勒为代表的课程开发范式，有着共同的科学化课程取向，其课程理念内含着一种科学理性精神，合乎理性取向的传统教育理念，为课程实践提供了一种程序化的“处方”，也有利于学习者有效传承前人的智慧成果；但因其夸大了课程目标的理性控制，而忽视了非理性精神，遮蔽了课程的丰富内涵与意义，导致课程陷入理性与非理性二元对立的困境。二十世纪70年代以来，“泰勒原理”及其科学化课程成为“概念重建学派”批判的靶心，有些学者甚至走向极端，完全否定了知性目标的存在价值。问题在于，“在批判传统教学的工具理性论，强调人的情感、态度、价值观的同时，还要不要重视形式演绎推理系统，重视概念与原理的学习”?(12)应当看到，从实体知识论到知识生成论，从科技理性到价值理性，作为超越科学化课程理论局限的一种价值选择，课程理解并不必然滑向另一极端，重蹈“二元对立”实体思维的覆辙，其根本目的是要促进科学精神与人文价值的融合，引领课程研究和发展的价值走向。这种融合的合理性在于，从价值生成的“关系思维”着眼，合理重构“价值—理论—方法合一”的新型课程文化。 其次，从关系层面看，课程是一种关系性存在，课程开发与课程理解是两种既有区别又有内在联系的课程事件。在实体思维下，课程开发与课程理解非此即彼，互不兼容。课程开发是研究、设计、实施和评价课程计划的预设过程，这个过程着眼于使一项课程计划从无到有、由不完善到不断完善的具体操作程序；课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件的意义解读过程，其着眼点不在课程开发的具体程序，而在对种种课程与教学事件的历史、现状与未来的意义理解。③p419-420而在关系思维下，课程开发与课程理解内在统一于“主体性价值”，这种关系是内在的、本质的和生成性的。课程开发过程并非预设性的、确定性的过程，而是基于特定情境下不确定性理解的创造性生成。课程开发过程总包含着对课程本体生命意义的某种创生性理解，并建立在这种理解的基础之上；课程理解的最终目的是赋予课程事件以主体意义和价值，而要真正体现这种意义和价值，则需要通过课程开发过程。所以，课程理解是课程开发的深化和延续，其目标是指向课程开发与生成过程的价值性转变，指向课程开发与课程理解的内在统一，指向“课程开发”与“课程理解”研究的整合。在“二元对立”的实体思维框架下，课程开发不能解决“课程存在”的根本性问题，更不能解决课程开发与课程理解的统整问题。我们必须转向关系思维，重新思考课程范式的价值性存在，关注知性课程和生命课程的双重建构，真正回归存在和生成有机统一的课程本真存在。 最后，从意义层面看，课程是一种建构性存在，是在特定情境下对课程“文本”进行多元文化的解构与重构的过程，是课程结构与建构、“跑道”和“奔跑”的统一。从静态的“跑道”来看，学校应该有预设的课程目标、课程组织和实施计划，这是普适性“课程开发”的合理基础；而从动态“奔跑”的过程来看，课程是主体“体验”、“反思”与“交往”三者同一的存在方式，是关乎主体生命意义的反思与体验、交往与创生的过程，是在意义与关系的双重建构过程中完成主体生命价值建构的实践活动，这正是“课程理解”超越知性范畴，提升到“本体论、价值论和方法论”统一高度的进步性所在。知识关乎存在，意义关乎人生；意义需要知识支撑，知识则需要意义建构来提升。知识和意义均非先定存在，而是相对于主体建构而言的体验、反思与意义建构的价值性存在。从这点出发，我们可以说，课程建构既是对课程存在意义的建构，也是对课程生成方式的建构；课程建构过程就是意义的建构、价值的生成和“存在”的澄明。(13)p121-122就方法论而言，与“课程开发”的普适论不同，“课程理解”倾向于情境论，强调意义在主体间性的交往实践中的动态生成，强调学习者在“情境—协作—会话—意义建构”四要素协同活动过程中的交互作用，情境化而非程式化的去体验和反思他者世界，这一体验和反思过程实质上是一种生命对话过程，是主体世界与外部世界充满生机和变动不居的双向意义建构和创生过程。因而，课程的世界就是体验的世界、反思的世界、交往的世界，课程研究的任务就是要建构并整合这种世界，寻求“课程开发”和“课程理解”的“视域融合”，将课程意义和价值推向更丰富、更完满的发展阶段，促进完整的教育和尽可能完善的人与社会的全面和谐发展。 注释： ①[美]Thomas,S.Kuhn.The Structrue of Scientific Revolutions[M].2nd Edition.Chicago,Illinois:The University of Chicago Press，1962.p10、175.参见托马斯·库恩.科学革命的结构[M].李宝恒，纪树立译.上海：上海科学技术出版社，1980. ②瞿葆奎.教育学文集·教育研究方法[M].北京：人民教育出版社，1988. ③张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000. ④[古希腊]亚里士多德.形而上学[M].吴寿彭译.北京：商务印书馆，1997. ⑤[英]怀特海.过程与实在[M].杨富斌译.北京：中国城市出版社，2003. ⑥[德]胡塞尔著.欧洲科学的危机与超越论的现象学[M].王炳文译.北京：商务印书馆，2001. ⑦[法]布迪厄，[美]华康德.实践与反思：反思社会学导引[M].李猛，李康译.北京：中央编译出版社，1998. ⑧[美]W.F.Pinar,W.M.Reynolds,P.Slattery,Taubman,P.M.Understanding Curriculum[M].New York:Peter Lang Press Inc.,1995. ⑨[德]J.Habermas.Knowledge and Human Interests[M].London:Beacon Press,1972.p426、314. ⑩中共中央编译局.马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京：人民出版社，1972. (11)[美]Pinar.Autobiogrophy,Politics and Sexuality[M].New York:Peter Lang Publishing Inc.,1994. (12)裴娣娜.现代教学论生成发展之思——怀特海过程哲学的方法论启示[J].教育学报，2005，(3). (13)欧阳文.大学课程的建构性研究[D].华中科技大学博士学位论文，2006.