论职业教育专业教师“双师素质”发展的间断性及其解决，本文主要内容关键词为：间断性论文,职业教育论文,素质论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：C710 文献标识码：A 文章编号：1004-9290(2010)0036-0005-05
教育是人类有意识地进行自身素质生产、再生产的实践活动。教育的实施有其内在的目的性和系统性。在我国现行的职前学校教育中，有基础教育、职业教育和高等教育三种不同性质的教育类型。其中，职业教育和高等教育，尽管在人才培养目标上有所差异，但它们都要以为社会培养各类专门人才而服务，都需要发挥帮助学生有效衔接学习生活与职业生活，促进他们成功就业的教育功能。通常，可以把教育活动在个人职业发展和社会职业分工方面所产生的各种影响，概括称为教育的职业服务功能。在市场经济环境下，功能存在性是个人获得职业存在的基础。每个人要想在社会中成功就业，他就必须要通过自身的职业行为，创造出一些能满足其他社会主体需要的功能价值。因此，教育通过其教化育人的手段培养学生能满足社会需要的能力，就成为它实现职业服务功能的关键。
一、能力培养教学与专业教师的“双师素质”
为了保证教育的职业服务功能有效实现，在能力培养教学模式设计上要考虑两方面问题，一是如何培养学生的职业能力；二是要培养学生什么样的职业能力，才能恰当地满足社会用人需求。做好这两件事情，既要有科学的方法设计，也要有优质教师队伍的保证。对大多数学校来说，其中的一大难点就是校内专业教师“双师素质”发展的间断性。
(一)教育职业服务功能实现的关键是职业能力培养方向的动态性
能力培养问题是教育研究的基本问题，而要培养学生什么样的职业能力，则是一个跨越教育系统和经济系统的综合社会问题，其决定权不在于学校，而在于社会经济领域的需要。在当今的经济运行模式下，社会人才需求结构是复杂而多变的。且由于行业技术的快速发展，社会对同类型人才的专业技术能力要求，也在持续变化。所以，以职业能力培养为导向的教育目标和教学内容，也应是动态的，能够与社会需求相适应，持续性地灵活调整。
在能力本位教育(CBE)视角下，职业能力被理解为与职业角色联系在一起的，个人胜任一定工作所必须具备的知识、技能、态度、价值观的整合。[1]其一方面是知识、技能和态度等个体特征，另一方面是对具体问题情景的理解力。[2]能力是一个系统，其本质是个人在实际问题解决过程中所表现出来的功能性特征。个人所拥有的知识、经验、态度是能力系统的包含要素，只有这些要素按照一定的结构，如与特定任务相关的问题解决结构结合起来，才构成真实的能力。[3]
有效的职业能力培养教学，既要包含以传授知识、训练技能、引导态度为目标的能力系统要素培养教学，也要包含以帮助学生掌握运用知识、解决问题方法为目标的能力系统结构培养教学。
职业能力培养方向的动态性源于所面对任务、问题本身的不断变化。主要表现在能力系统结构的动态性上。能力培养中的要素教学，在内容上相对稳定；而结构教学，则要与实际的工作任务特征相适应，动态变化。
(二)“双师素质”型教师在能力培养教学中的重要作用
在学校教育中，传授各类知识、技能的能力要素培养教学，会贯穿于从学前教育到高等教育的全程之中。这些教育内容是不指向某种职业的，而是为了将人类发展进程中积淀下来的，有普遍意义的知识传递给学生。[4]它们没有直接体现教育的职业服务功能，但却会对个人未来的职业活动产生各种影响，成为个人职业能力系统的要素。这些教学工作通常可以由各门基础课教师来承担。与之相对，以“求实用”为本的能力系统结构培养教学，是职业能力培养的关键环节。它主要被安排在职业教育和高等教育的中后期，直接表现了学校教育的职业服务功能。其教学工作必须要由兼具行业专业专长和教学专长的“双师素质”型教师来承担。
(三)教师“双师素质”发展的间断性限制了能力培养的动态性
从教学实践看，动态的职业能力培养方向给教育实施带来了很多困难，且尤其体现在师资问题上。对于教师来说，他的工作是向学生传授自身专长的知识、技能和经验。如果教学内容是系统化学科知识，则只要教师本人经过相应学科领域的专门学习，打下了扎实的知识基础，同时也掌握了恰当的教育教学技巧，他就可以胜任相应教学工作。
如果教学培养目标的职业能力，那么教学内容就需要随职业技术的进步和社会需求的变迁而动态调整。这样，如何使教师的自身能力时时适应变化性的教学任务要求，就成为一个难点问题。能够胜任具有一定专业水准职业能力教学工作的教师，需要具备“双师素质”。他必须有在行业内直接从事相关工作的从业经验，还要有较深的学科专业知识积累，并善于运用各种有效的教学方法，开展能力培养教学工作。
拥有良好“双师素质”的教师，不可能直接来源于从高校毕业的相关学科研究生，而必须是有一定实践经验的专业人员。但从教师发展的视角看，当一位行业人才成为了专职教师后，他就会与原有岗位的一线专业技术工作相分离，他自身的相关职业能力，也就很难再实现与产业进步相适应的共同发展。这就必然导致开展职业能力教学的教师，其自身职业能力发展无法与变化性的教学任务要求同步适应。这就是教育在发挥其职业服务功能时，所面临的“双师素质”型教师行业专业能力发展的间断性问题。在教育实践中，它也确实影响了学生职业能力培养方向与社会人才需要的持续适应性，使教育的职业服务功能因此大打折扣。
二、适应教师“双师素质”发展间断性的教育定位与师资分工
为了帮助学生顺利实现角色过渡，使他们具有较好的发展潜力和广泛的职业适应性，完整的职业能力培养教学在内容上应包括：职业角色引导、专业基础知识、典型问题解决能力、职业实践能力、职业前沿信息等多个方面。在教育实践中，这些教学工作应由校内“双师素质”型专业教师、基础课教师和外聘专业人员依其自身特长分别承担，才能杜绝校内教师“双师素质”发展间断性的影响，达到最佳的教育效果。
(一)“双师素质”型教师能适应职业角色引导教学工作
在社会中，任何职业都需要能发挥一定功能，满足其他社会主体的需要。职业的功能存在性决定了每一类相对成熟的职业，都有其特定的工作特点，都对其从业者有专门的角色要求。所以，学校需要帮助学生理解他所期望从事职业的岗位角色特征。
由于社会的发展，各类职业的主要任务和角色特征也会发生变化。如教师职业，百年以前，社会对其定位的理解多为高高在上的知识授受者和学生管理者；而今天，教师职业的角色特征又增加学习支持者和教学服务者的成分。不过这种变化相对缓慢，也比较容易为该职业的外界相关者所感知到。因此，当从业者离开职业一线成为一名专职教师后，只要他没有与原职业完全分离，能够时常有参与原职业活动的机会，有与原职业从业者交流的机会，他就能够基于自身原有的职业体验，比较恰当地理解该职业在岗位角色和任务模式上的变化。也能够在教师岗位上，有效地引导学生实现对相应职业角色的理解与适应。所以，由那些具有生产、实践经验的“双师素质”型教师承担此类教学任务，是必要和可行的。
(二)职前教育应重点培养学生的典型问题解决能力
教师培养学生以问题解决为本的职业能力，关键是要让学生掌握与相关职业任务所对应的、典型问题的解决方式。即要让学生能够在通常的职业情境下，准确地识别问题实质；掌握常规的问题解决流程、工作方法和必要的专业知识、技能；懂得如何将自己原有的相关知识、技能、经验，与职业任务情境下的问题分析方法和工作模式结合起来。最终使他们确实具备对实际问题的解决能力。
工作中的每一次问题解决实践，由于问题环境和服务对象要求的变化，需要具体问题具体分析其解决方法。所以，对于任何一类有一定专业性、复杂性和问题环境不确定性的职业来说，学生不需要，也不可能在学校的职前准备学习中，完全掌握该职业中各类具体问题的详细解决方法。他们需要学习的是具有跨企业、区域宽泛适应性的，在该职业领域内具有普适化特征的，典型问题解决方法。至于如何处理那些具体的，有很强组织针对性和实际任务确定性的难点问题、特别问题、新兴问题，则主要应依靠学生在走入工作岗位后的专门学习和自身努力去掌握了。
(三)“双师素质”型教师要承担起培养典型问题解决能力的教学工作
处理典型问题还是具体问题，让学生掌握常规性的问题解决方式，还是针对性的问题解决方式，是职前学校教育与职后培训的主要差异所在。前者的目的是为了帮助学生，实现从在校生到特定职业领域从业者的角色过渡，提高他们工作后的职业适应性；后者则是以提高劳动生产率和员工岗位胜任能力为目标。前一项教育活动是后一项的基础，后一项活动则是前一项在职后时段的发展和延续，是教育职业服务功能在学校外部的进一步体现。基于这样的定位，可以发现，学校对“双师素质”型教师行业专业能力的要求，与具体行业对相关岗位从业者的要求间是有差异的。“双师素质”型教师需要的是较为宽泛的专业广度，是对典型化问题解决方式的概括性理解能力；而行业中的专门技术人员，更加需要有能完满解决某一具体问题的专业深度，其关键是工作的效率和问题解决的效果。
“双师素质”型教师的基本职业是教师，他们普遍缺少再作为一线技术人员，专职承担专业工作的机会。由于难以持续性地获得行业内复杂问题、新兴问题解决的经验，他们很难再实现，行业专业能力在深度上的不断提高。相反，他们基于自身的专业基础，完全可能比一线人员更深入地理解行业内典型问题解决的方式。因为典型问题解决方式相对的变化速率较慢。如果专业教师能够获得与多家行业组织，多位一线实践者的交流机会，他们就更容易得到来自多方面的信息。从而使自己能从独立的外部观察者视角，全方位、概括性地理解职业实践中的典型问题。
对学生来说，以典型问题解决方式作为“求实用”的能力系统结构培养教学的主要内容，也最符合他们的利益。在学校中所开展的职业准备教育，是以一些相对广泛的职业群或职业类型为目标的。此时，教育的职业服务功能对学生来说主要表现在两方面，一是提高了他们的职业竞争力；二是使他们获得了相对广泛的职业适应性。如果学校教育中培养的职业能力过于具体，甚至完全针对某特定用人组织的需求，就反而会限制学生的职业适应广度和未来的持续发展能力。所以，将培养学生职业对应的典型问题解决能力，作为学校职业准备教育的基本目标，即是应对专业教师“双师素质”发展间断性问题的必需选择，也是教育发挥其合理职业服务功能的必然选择。
(四)校内专业教师应与外聘行业人员合作完成完整的职业能力教学
由于学生就业所面临的竞争压力，也为了更好发挥学校教育的职业服务功能，在有效完成典型问题解决能力教学的基础上，许多学校也在其课程计划内安排了一些介绍相关职业、行业内新技术、新知识的职业前沿信息和一些更为具体、复杂、新兴问题解决方法的职业实践能力培养课程。由于“双师素质”发展的间断性，校内教师通常难以胜任这些教学任务。这就需要学校通过外聘行业内兼职教师的方式，加以解决。此类课程的开展，即服务于学生，同时也发挥了培训校内专业教师的功能。在课程结束后，校内专业教师还应在自己理解相关内容的基础上，来帮助学生实现这些新内容与原有习得的问题解决能力结构的同化。
在学生完整性的职业能力系统培养上，校内专业教师与外聘行业人员，需要进行有效分工和协同配合。两类人员在教学任务上有所交集，但不可能相互替代，且尤其需要校内“双师素质”型专业教师对教学效果的整体把握。某些学校寄希望于“双师素质”型教师能时时掌握所有职业前沿技能，完成所有教学任务，是不现实的。相反，另一些学校不注重对“双师素质”型教师的培养，使他们的行业专业能力发展严重落后于职业现实，并完全依托外聘专业人员的短期课程，来培养学生的职业能力，更是不可取的。
三、学校支持教师“双师素质”发展的管理和培养方式
鉴于校内专业教师“双师素质”发展间断性的客观必然，学校一方面需要通过明确教学定位和调整师资分工来确保教育职业服务功能的实现；另一方面还要从改善学校管理和人才培养方式入手，去支持教师“双师素质”的发展。
(一)解决行业人才引进渠道不畅和标准不当问题
对于大多数的高等院校和广大的职业院校来说，以务实、合理的模式构建一支具有“双师素质”的专业教师队伍是有效实现其教育职业服务功能的关键。其首要问题是对行业专业人才的引进。当下，国内院校在人才引进上主要存在两类问题：一是学校普遍缺乏对行业人才的引进渠道；二是在行业人才引进的评价标准设置上，学校存在较显著的误区。
在我国的劳动力市场上，行业与学校在人才交流上存在着明显壁垒。学校教师主要源自其他院校和科研院所的教师、科研人员和高等院校毕业的学生。而且随着近年来高等教育的快速发展，学校人才引进的规格也越来越高。高校教师普遍要求具有博士学位，职业院校也通常需要具有硕士学位。这种人才引进模式使行业人才很难走入学校教师队伍。学校如果不去引入行业人才，那么专业教师的“双师素质”根本就无从谈起。
学校引进行业人才上存在的另一个问题是没有搞清楚什么样的人才最适合做“双师素质”型专业教师。传统的思想是，一定找技术水平最精，工作能力最强的人。但基于上文的分析可知，胜任“双师素质”型教师，更重要的是专业广度而非专业深度，是对职业领域问题解决方式的概括理解能力，而非最尖端的问题解决能力。所以，选择那些在行业内，有着较为宽泛的，多个子领域从业经历，专业技术水平中上等，具有较强学习能力、知识分享意愿和言语表达能力的人则最为合适。
(二)建立制度化的教师行业专业能力培训体系
“双师素质”发展的间断性决定了学校必须探索有效的人才培养方式，来支持专业教师的发展。这里的培养包括两方面：一是对行业专业能力发展的培养，二是对教学能力的培养，其中的难点在于前者。因此，学校需要为校内专业教师提供一个持续性接触行业的机会，如：行业参观、专业问题交流、专业知识培训、参与实践工作或实体项目等，并使之制度化和规范化。
对于某些行业，这种学校与行业间的协作模式是存在的。如在医学教育领域，国内医学院通常都有自己的附属医院；在师范教育领域，行业专业能力和教学能力本身就是一体的；而在法律、财务、信息管理等领域，由于行业的特点，专业教师比较容易获得教师和行业的双职业平台。那么，这些领域的专业教师就不存在明显的“双师素质”发展障碍问题。但对大多数职业领域来说，学校和行业间是彼此分离的，这就需要学校内部的机制创新和社会的外部支持，来解决专业教师行业专业能力的发展困境问题。从实践经验看，通过政府协调和学校努力，使专业教师获得一些参观、交流、培训机会是比较容易的。在参与实践上则可能会遇到一些困难。这一方面需要学校和社会尽力去创造机会，另一方面也可以通过采用项目实训式培训课程的方法来解决。
实际上，如果学校的专业教师都有较丰富的行业经验，他们所承担的教学任务也重点在于对学生职业领域典型问题解决能力的培养。那么，通过如上的培养方式，就可以相对较好地达到促进“双师素质”型教师行业专业能力发展，保证教育职业服务功能实现的目的。相反，若学校中承担职业能力结构培养教学的教师均来自院校，而没有过硬的行业实践能力；或是学校将自身的教学目标定位于，对非常具体的职业问题的解决和行业最前沿技术的传播。那么，依靠简单的参观、交流、培训和短期实训，培养出一支岗位胜任的“双师素质”型教师队伍则是非常困难的。
(三)制定促进教师行业专业能力发展的业绩评价体系
在教师业绩评价方面，我国高等院校普遍存在重科研，轻教学的误区。高职院校也时常存在类似的现象。这样就使教师失去了努力提高自身实用问题解决能力的动力。学校教师致力于科研工作，确实促进了科技的进步，也发展了自身的专业能力。但学术上的科研创新不等于实践中的问题解决。科学研究的思维模式是批判基础上的重构与革新。教师基于科研工作而发展起来的专业能力结构是批判性、变革性的，而非与问题解决相适应的分析性、流程性的。教师的能力结构特征，自然会通过教学而影响学生，使他们成为科学思辨性的人才。科研人才是社会需要的，但从社会职业需求结构看，其需求数量有限。现在中国教育在职业服务功能上表现欠佳，一个重要原因就是倒置了科研人才与应用人才的培养比例。这即源于传统教育观念上的误区，也是因教师业绩评价科研导向，而造成的教师专业能力结构科研化的必然结果。
因此，学校应该调整其教师业绩评价的方法，改变科研成果一支独大的局面。为那些从事职业能力培养教学的“双师素质”型专业教师，制定一套具有特定人群针对性的，能引导他们去积极发展自身职业问题解决能力的业绩评价体系。而不至于因评价导向问题造成人为的教师“双师素质”的发展障碍。这一体系关注的核心，应是教师在学生职业能力结构培养方面的教学成果；其评价内容的重点，则是教师行业实践性行业专业专长和教学专长的发展水平；其构建的目标，在于促进教育职业服务功能的有效实现。