网络思维与教育主体的生成，本文主要内容关键词为：主体论文,思维论文,网络论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
二千年前的亚里士多德的一句名言“人是理性的动物”，将人类与动物界区分开来，并高于动物界。这大概是人类对自身界定最有影响的了，即使在今天也不能说它就没有价值。这里所谓理性，也就是指人类的智慧性存在。故而，智慧被喻为“人类最美丽的花朵”。而人的智慧的最集中体现是人的思维，因此人的思维，特别是人的理性的思维才是人类揖别动物界之根本。一个人思维能力的高低反映了他智慧的高低，智慧是思维过程的产品。集中反映人类思维积累的科学发展史，根本上也就是人类思维的发展史。
一、思维是人的一种存在方式
1.思维的含义
心理学认为思维既是人的一种认识活动，也是一种反映活动。作为认识活动，有别于感觉、记忆；作为反映活动是对客观现实的一种间接的、概括的反映，而非直接的、感知的反映。思维的存在是由于解决问题的需要，人类生产实践和社会生活每时每刻都会给人类提出各类各样的问题，要解决这些问题，离不开人类的思维活动。伴随着问题的解决，人类的思维获得了发展。同时随着人类认识自然和改造自然能力的发展，人类面临的问题也越来越复杂，反过来这些对人类的思维会提出进一步的发展要求，人类的思维也就是在不停的面对问题和解决问题的矛盾运动的过程中获得发展的。当然，思维研究并非是心理学的研究专利，哲学、逻辑学、脑科学、以及语言学都研究思维，本文所探讨的思维、网络思维主要还是沿袭心理学的思维内涵，并试图从哲学和逻辑学的角度来探究其发生和发展规律，进而探讨其与人类和个体的发生和发展的关系。
2.思维与人的存在
从古希腊斯芬克司之谜开始，人类就一直在追问“人是什么”，黑格尔认为这个谜语的象征意义在于显示一种自在自为的意义，是向人类精神呼吁“认识你自己”（注：陈刚：《人的哲学》，南京大学出版社，1992年版，第169页。）， 这也是苏格拉底在全部西方哲学开端（或非常接近于开端）时向哲学家发出的命令（注：[美]威廉·巴雷特：《非理性的人》，商务印书馆，1995年版，第4页。）。 亚里士多德说“人是理性的动物”，笛卡儿提出命题“我思故我在”，两者都认为人类和个体的思维性存在是类和自我的存在本质。与此相对应，人一开始就从对自然界充满疑虑和恐惧中诞生了图腾崇拜和原始宗教，这可能不能完全摆脱人类的作用，但更主要的还是非理性的。以至到中世纪理性和非理性尖锐对立时，马丁路德咒骂：“理性，这个婊子”，到近代存在主义作为非理性的代表，作为对技术理性的反叛和对人类命运的担忧，试图重新寻找人类失落的精神皈依，当理性面对存在的深奥而无能为力时，人对自身的再认识为人的存在寻找新的注脚。固然我们不能判断谁是谁非，应该看到人本身就是理性和非理性的统一体。我们从其争辩的过程中也不难发现，无论从理性来界定人，还是从非理性来理解人的存在，都不会否定人的思维的存在，而且是人的一种重要存在方式。
二、人的思维发展史与人的成长史的趋同
1.人的思维发生、发展的哲学思考
皮亚杰认为，一切生命要存在和发展，它就要通过自我调节和环境达成平衡。这种过程就是适应。（注：转引刘晓东：《儿童精神哲学》，南京师范大学出版社，1999年版，第41页。）同样，人的认识的本质也是一种适应。人类的知识的形成与认知结构的发展是同步的，都是主体与外部世界在连续不断地相互作用中逐渐建立起来的，表现为智慧水平的提高和逻辑范畴与科学概念的深化。因此，人的认识的发生和发展是认识的主体与客体相互关系不断演变的结果，并在此过程中获得相互的建构。客体肯定是存在的，客体又具有结构，客体也是独立存在于我们之外的。但客体及其恒常性只是借于运演结构作为使我们达到客体的那种同化过程的构架。（注：[瑞士]皮亚杰，王宪钿等译：《发生认识论原理》，商务印书馆，1996年版，第103页。）以此为基础， 皮亚杰将人的认识发生、发展过程分为四个阶段：即感知运动阶段，前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。运算是逻辑的核心概念，是划分运算阶段的主要标志。实际上这时运算的本质也就是人的思维。现代依托于高科技对脑电波及电波能量的分析也证明了阶段划分的合理性（当代很多新皮亚杰主义者做了大量的研究）。因此，皮亚杰对于人的认识的发生及发展的研究证明了的思维发生、发展的规律性，人的思维发生、发展史也就是人类的认识的历史，也即主体与客体相互生成的历史，是主客体关系发生演化的历史。
2.个体的思维发展史与类的认识史的趋同
从皮亚杰儿童认识发展阶段的划分理论的建立，我们知道认知的发生、发展是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，其后果是不连续的，呈阶段性，但每个发展阶段又是按固定顺序出现的，并且低级阶段的特征成为高级阶段特征的组成部分。该理论的关键是“适应”，即主客体的相互生成过程，而结果表现为个体的认知结构的演变，即思维的发生、发展；反过来，个体的认知能力的发展，又逐渐揭开自然和社会发展的奥秘，使之不断地向人类打开，并通过人类的实践活动改变客体的结构，即生成新的客体。
事实上不仅个体的认知呈阶段发展过程，整个类的认知发展也呈阶段发展过程，而且两者是一个相互促进且同构的过程。正如黑格尔所说：“每个个体，凡是在实质上成了比较高深的科学而回忆他早已学过了的那些准备知识的内容时那样，他唤起对那些旧知识的回忆而并不引起他的兴趣使他停留在旧知识里。各个个体，如就内容而言，也都必须走过普遍精神所走过的那些发展阶段，但这些阶段是作为精神所已蜕掉的外壳，是作为一条已经开辟和铺平了的道路上的段落而被个体走过的。这样，在知识领域里，我们就看见有许多在从前曾为精神成熟的人们所努力追求的知识现在已经降低为儿童的知识，儿童的练习，甚至儿童的游戏；而且我们还将在教育的过程里认识到世界文化史的粗略轮廓。”（注：[德国]黑格尔，贺麟等译：《精神现象学》，商务印书馆，1979年版，第18页。）由此可见，儿童的精神成长过程是复演了人类精神发生、发展的各个环节，个体精神的发生对类的精神发生简约化了的重演，体现为历史的和逻辑的一致性。
比较个体和类的认知发展过程，我们也不难发现黑格尔的论述是有见地的。贝尔定律指出，高等动物的胚胎要经过与低等动物所经发育阶段相似的发育阶段。（注：转引刘晓东：《儿童精神哲学》，南京师范大学出版社，1999年版，第58页。）现代胚胎发育期，两者的最原始的感应性的认知是一致的。个体诞生后其早期的情形与人类早期的情形也是一致的，面对陌生的外在，主客体是不分的，儿童表现为一种儿童中心主义，属于感知运动时期，人类则表现为一种混沌的“天人和一”观，此时都处于无意识或微弱意识的时期。随着与外在交往的增加（生活、生产），在不断提出问题、解决问题的过程中，人的意识和思维得到逐步的发展，从前运算到具体再到形式运算，思维方式也从线性思维到平面再到立体思维，或从运动思维到形象思维再到抽象思维。这一认识主要是建立在皮亚杰对儿童个体的认识发展阶段的基础上对照的认识发展史提出的。至于个体成熟后，相当于人类到了近代科学的迅速发展时期，个体和类的思维将如何进一步发展，这实际上是本文所要探讨的重点。根据历史的和逻辑的相统一的思想，现代人的思维和现代成熟个体应正处在一个交叉点上，并由两者的矛盾运动推动着个体和类的思维整体的发展。
3.网络思维对传统思维的扬弃
人类发展到了今天，特别是计算机和网络的出现，不仅仅是一种技术手段的进步，根本上还是人的思维的进步和思维方式的变革。因为支撑技术进步的关键是思维的发展。网络的出现从形式上看是信息呈现和转换方式的变革，以看不见、没有重量的比特取代原子成为信息表征的新的方式，并能以光速传播，这一变革使得人类社会的面貌出现了根本性变化，而要深究起来，其根本也还是在人的思维方式的变革。随着网络的进一步发展和普及，网络不仅成为影响人的生存和发展的最重要的工具系统，而且伴随之的人的思维方式的同步变革。一方面，本来网络就是人思维的产物，另一方面，任何客体的存在都会反过来影响主体的发展。正如皮亚杰所言，从出生以后就一直活跃地进行着内化和外化的平行发展，是思维和宇宙的这一貌似荒谬的符合一致的基础——思维最后把自己从身体活动中解放出来，而宇宙则包括了身体活动，同时却又在一切方面超越了身体活动。（注：[瑞士]皮亚杰：王宪钿等译：《发生认识论原理》，商务印书馆，1996年版，第56页。）网络思维的出现并非是对传统思维的全盘否定，尽管与传统思维有着本质的差异，但从其发展所处的阶段来看仍是对传统思维的一种扬弃。
网络思维是随着网络的出现，由于信息表征方式变革导致物理意义上标度的时空概念发生了意义的转换，人类习惯的理性的思维方式在此再次受到冲击。传统意义上的空间——康德所说的空间——是经历的先天条件：没有空间就不可能有在其中的经历。可是虚拟空间不同，它不是经历的条件，它本身就是经历。虚拟空间可以随着人们对它的探索而产生。（注：[法国].R.舍普访谈录，《技术帝国》，刘莉译，生活.读书.新知三联书店，1999年版，第98页。）因此， 虚拟的基本问题之一就是对“存在”的重新认识。（注：法国.R舍普访谈录：《技术帝国》，刘莉译，生活.读书.新知三联书店，1999年版，第100页。 ）从思维的“维”度看，网络思维表现为思维的“维”的增加。传统思想的“维”可以是一维线性思维，如儿童的自我中心，部分成人的“一条黑道走到底”思维定势；二维平而思维，如一个人竹竿过城门，横、竖都不能过去；三维立体思维，这么人类成熟思维的表现，是在解决问题时开始考虑前后、左右以及上下的空间结构性思维；四维时空思维，是在三维立体思维的基础下对三维的空间进行动态的考察，借此可以研究事物的发展过程。对于今天的人类来说，决大多数个体都可以发展到四维时空思维，但发展水平是有差异的，很多人更惯于在线性和平面思维中去解决问题，因此往往只能看到问题的表浅的一面，解决问题的措施也较简单。就网络思维而言，是人类发展到今天的新型思维方式，是对传统思维的一种否定，从“维”来看，是四“维”以上的一种思维方式。这种“维”的突破，反映了人类思维的新纪元，对这种新思维的认识我们怎么估计恐怕都不会过分，只是目前我们还很难说清楚罢了。从思维的运算上看，网络思维表现为形象思维和抽象思维的整合，是一种关系性思维。这种思维可能很难发现其内在的逻辑性，更多的表现为一种模糊性；不仅是主客体之间的关系，还反映主体与主体之间的关系，亦或客体与客体之间的关系，而且互相之间很难分出主次和轻重来。现在在网络中存在一种虚拟图象（数字图象），人们上网也就可以进入到图象中去，在其中人们可以探寻，与别人相遇，有虚拟的经历。也正由于这一点，个体之间的理性距离才发生根本的变化，也只有这时个体主体性才有实现的可能。换言之，只有具有了网络思维后，个体和类的主体性才能真正实现。
因此，网络思维是人的思维发展的新的阶段，是一种真正意义上的现代思维，随着网络的进一步深入生活和社会的各个层面，对人的思维方式的影响也必然是革命性的。此时，教育的作用是不可忽视的。
三、教育与人的思维
1.教育促进人的思维的发展
皮亚杰将人的认识发展建立在主客体之间的相互作用，这种相互作用的性质是，它包括对客体特性达到最大顺应，同时也包括最大限度地整合到先行结构中去。这种先行结构最先是遗传图式，以后则是先天与后天共同建构的。（注：转引刘晓东：《儿童精神哲学》，南京师范大学出版社，1999年版，第62页。）因此，儿童认识结构的发生、发展是不能离开其生物基础。皮亚杰强调认知阶段的不可逾越性也是以生物制约性为其前提的。但从其先天与后天共建的思想中我们一方面可以看出后天环境的作用，另一方面也应看到教育的意义，这一点皮亚杰是不反对的。皮亚杰对个体思维发展阶段的弹性划分实际上是给结构演变的效率留有空间，如通过教育虽不能跨越阶段，但可以适当地缩短结构转换的时间，提高结构转换的效能。再者个体对类的发展的简约化过程，其根本也是以教育为存在前提了，没有教育和一代与一代之间的遗传承接，个体是不可能在短短的几十年时间内复演整个历史的。由此可见教育对个体和类的成长的意义，其中根本还是对思维发展的促进作用。
2.人的思维发展对教育的要求
一方面教育的发展促进了人的思维的发展，相应的人的思维的发展也会给教育提出新的要求。这本身也是一个问题的两个方面。随着人的思维的发展，个体对外在自然和社会的认识越来越深入，因此面临的问题和困境也就会越来越多，如何才能让更多的个体参与问题的解决，教育的作用就很大了。教育一方面帮助个体实现思维的发展，另一方面教育又可以将面临的问题社会化，进而达到人类思维的整体的发展。同时，教育自身也随之获得发展。这样，教育水平的进步又会进一步推动人的思维的发展。
四、网络思维与教育主体的生成
1.教育主体的时代意义
对教育主体的概念理解是这几年学术界讨论的一个热点问题。传统教育活动中总是将教师看成是教育活动的中心，学生是受教育者，在教育方法上也把学生视为“容器”。这种师生关系决定了学生的从属地位，实际上，也就是学生的非主体地位。因此，学生的人格和尊严被忽却，个性不能得到尊重，甚至被扭曲。究其原因，按照马克思的观点是自然经济基础上人的独立性差，人和人之间的关系还是一种依赖关系。那么到了市场经济以后，人从对人的依赖转为对物的依赖，人和人之间是平等的、独立的。这时每一个人都是独立存在的个体，相当于莱布尼兹所谓的“单子”，是主体，是对自然经济的人与人之间的关系的一种否定。当然这种主体的完全缺失是一种根本意义上的进步。到了现代人类进入工业化后期，计算机和网络走进人们的生活和社会的生产领域，并逐渐成为人的一种生存方式，这一意义是革命性的，就主体的发展而言，网络社会为主体的真正实现提供了新的契机，甚至是一种必然。现代意义的主体性，是人类走过了历史的沧桑，经过一次次的与自然的抗争，并逐渐到谋求与自然关系和谐统一，此时人与人之间的关系表现为一种“主体间性”。人与人是平等的，是建立在自由基础上的不断自我实现和自我超越的存在。应该看到网络和网络思维是帮助人类达到这一目标的重要手段，而且网络和网络思维本身也会在这一过程中得到深化。
2.网络思维何以能促进教育主体的生成
人类思维发展到了今天，网络思维的出现是对传统思维方式的一种扬弃，可能会从根本上改变人类的历史面貌。一方面网络思维实现了“维”的突破，使人类的认识能力可能出现一个根本飞跃，人类过去依靠感知觉和传统按理性思维认识世界的方式可能会进入一个新纪元。事实上，这也是对人的大脑思维的一种延伸。这样网络就可视为一种超生物肢体。网络是人创造的，又改变着人类。这也如马克思所言，“正象社会本身生产作为人的人一样，人也生产社会。”（注：马克思恩格斯全集（第42卷），第121页。）就教育而言，作为社会生产的一个领域， 也是人类自身精神再生产的再生产和再创造。（注：桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学》，教育科学出版社，1993年版，第120页。 ）网络的出现是社会发展到一定阶段的必然产物，就其内在支撑网络思维来看，其本身也应视为人的精神再生产的产物。因此，这种思维方式的变革是与教育密切相关的。反过来，网络思维的存在必然会给教育提出新的要求。教育必须要能适应这一要求，一方面要培养能多维思维的主体，拓展教育主体的思维空间和能力；另一方面，从教育中的主体存在来看，必须要将教育主体放在一种关系性思维中进行考察，承认人和人之间是平等的，人的本质是人的自由的实现，人与人之间是主体与主体的关系，而非主客关系。这也许才是网络思维发展的最后归属，同时也是教育的本真意义的真正体现。
3.在网络中将发展网络思维与教育主体的生成统一起来
目前看来，网络正成为我们社会生活的重要组成部分，其意义不仅仅是一种工具系统，为人们的生活和生产服务，根本上是作为人的一种存在方式，影响并决定着人的存在。但我们也应看到，网络世界是与我们现实世界在表征方式上是存在着根本差异的，正因为此，所以我们将网络世界称为“虚拟世界”。所以我们在探讨网络思维时，很多方面还是很难描述和界定清楚的，如首先我们就面临着思维方式转换的问题。这样，教育在这方面的作用也非我们依靠理性的推理和直觉的感悟所能把握的。目前形成的共识是，网络和网络思维对教育的影响是巨大的，但是会影响到什么样的程度，以及怎样影响很多还是一种猜想和主观的演绎而已。因此，要想真正地探究网络和网络思维对教育的意义，以及教育如何才能促进教育主体的网络思维的发展，这必须要让教育主体进入到网络中才行。
在网络中发展网络思维和促进网络主体的生成，包括两个方面的内容，一方面通过参与网络的设计和建设，另一方面利用网络资源在网络中教育主体可以进行虚拟的对话、交往，发展相互间的关系，共同构建着自己和对方，生成新的意义世界。网络是一个新的世界，是对现实世界的有益补充。这也是教育的新天地。网络世界的教育的本质是要在网络中完成新型教育主体生成的任务。