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写作教学一直是语文教学的“老大难”，多年来，教师们殚精竭虑，然而收效不高，成为制约语文教学效率提高的瓶颈。
究竟是什么原因呢？笔者以为：第一，与阅读教学相比，写作教学见效周期长。写作能力不仅仅是写作技巧的问题，更重要的是思想认识水平和语言表现能力的问题，而这两个方面的问题绝非短时间内可以解决。第二，传统观念严重影响着教师的作文评价标准，而要改变传统观念又非一朝一夕之事。第三，写作没有独立的教材，没有单独设课，无法取得独立地位，导致教学中的盲目性和随意性。第四，写作教学的评价体系仍处于混沌状态。第五，写作教学对教师的要求很高，不是所有语文教师都具备写作教学的能力。部分语文教师写作能力欠缺，或者没有写作的切身感受，在指导和评价学生作文时缺乏针对性。
因此，要提高写作教学的效率，必须在以下几个方面有所突破。
在观念上要突破“写真实”和“有意义”的束缚。“写真实”和“有意义”本身并没有错，但不是写作的唯一途径。写作的天地广阔无边，不能把学生限制在“写真实”和“有意义”的圈子中。应该允许虚构，鼓励联想和想象，提倡写有趣的事情。
中国古代语文教育中写作的地位十分重要，甚至居于核心地位，但它还是允许虚构的。最典型的当属苏轼写《刑赏忠厚之至论》的例子。苏轼在文中写道：“皋陶曰‘杀之’三，尧曰‘宥之’三。”主考官欧阳修问此典故的出处，苏轼回答：“何须出处。”欧阳修非但不责怪苏轼，反而赞赏他的豪迈不羁。古代散文名篇《归去来兮辞》《桃花源记》《种树郭橐驼传》《愚溪对》《岳阳楼记》《前赤壁赋》等，不都有虚构的成分吗？虚构不一定虚假，真人真事也不一定“真实”。
“有意义”是一个很模糊的概念。究竟写什么才有意义呢？大概就是写老师认为的所谓“健康”的东西。“有意义”的写作指导思想源头可能是儒家“道统”思想。“道统”思想固然是有积极作用的，但其消极影响也显而易见。所以，试图挣脱“道统”束缚的古代作家不乏其人，从陶渊明到“性灵派”，都有过对“道统”的反叛，只是深浅猛柔程度不同而已。
应该看到，教师和学生的文化基因有明显差异。现在的中学生，生活在多元文化环境中，与一元文化背景下成长起来的教师必然会有不和谐甚至冲突的地方，教师不一定都对，学生不一定都错。因此，一味要求学生作文“有意义”，有时就显得很滑稽。青少年观察世界往往着意于“有趣”和表现心灵。有趣就可以写出来，还可以写得很精彩。心灵这个内宇宙广阔无边。从“有意义”到“有趣”“写心灵”，是一个突破。有了这个突破，学生的精神世界就一下子打开了。
与之相关的另一个问题是，作文和做人的关系。过去，我们注重了二者相关的一面，强调学作文先学做人。这固然没有错，但忽略了不相关的一面。作文和做人之间的关系并不那样密切，作文具有一定的独立性。当我们非要把作文和做人硬拉在一起的时候，看似强调了育人的功能，实则把简单问题复杂化了。
写作教学观念上的问题还表现在对写作知识的处理上。写作知识重要不重要？当然重要。但是给学生什么样的知识呢？对此，我们研究得很不够。现代心理学从认知的角度将知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识告诉人们“是什么”，它是静态的，不能很快转化为能力，要转化成能力需要一个相当长的内化的过程。程序性知识告诉人们“怎么做”，是动态的，它可以很快转化为能力。过去，我们传授写作知识，注重了陈述性知识而忽略了程序性知识。比如，我们讲人物描写有“肖像描写”“动作描写”“心理描写”“神态描写”，我们告诉学生空间描写的顺序有“时间顺序”“空间顺序”“逻辑顺序”“心理顺序”，我们要求学生的记叙文要生动感人，等等。对不对？对。管用不管用？很有限。最糟糕的是考试还要考“这是什么描写”“那是什么描写”。我们做了很多无用功，究其原因，与我们忽略了程序性知识的传授有关。我们要在写作教学的具体实践中，加强程序性知识的教学，给学生切实管用的指导。比如描写空间位置，关键是选取一个空间参照物，以参照物为基点来写，空间顺序一清二楚。描写天安门广场五大建筑的位置关系，选择天安门为“参照点”，其他的建筑就清晰了。写记叙文要善于选择“动情点”，学会使用“脉络句”。对同一个事物，人们的“动情点”可能相同，也可能相异，从自己的“动情点”写起，就容易写得生动感人。一个人动情之后往往有内在和外在的表现，要把这些表现写出来。构思模式上，教师可以传授“寓言象征式”“双方错位式”“打破常规式”这样的写作知识。所谓错位式，就是作者故意制造不匹配的事物，通过“张冠李戴”的格局设计，取得意外的艺术效果。正是这种错位，造成了戏剧效果，丰富了人物性格，给读者带来了艺术享受。错位式构思体现了作者对人生和社会的一种理性思维，借助文学手段表达出来。比如《警察与赞美诗》写苏比想到监狱里过冬，他尝试了多种犯罪的办法，这些办法都足以让他进监狱，警察却每一次都放过了他。最后，当他想悔过自新、重新做人时，警察却把他抓进了监狱。作者通过这样的错位安排，反映了当时的社会现实，具有讽刺效果。错位既有人物之间、事件之间的不匹配，也有语言风格与人物、事件之间的不匹配。比如菲尔丁在《汤姆·琼斯》的第四卷第八章中，描写下层村民与莫莉的一场混战，假借女神缪斯之口，采用了史诗般的语言。词句的雄壮高雅与所描写的事物的庸俗低下形成了强烈对照，鲜明巧妙地表达出了叙述者对人物的嘲弄，收到了良好的艺术效果。陈佩斯和朱时茂演的小品《主角与配角》也属于错位式，给观众留下了难忘的印象。再说打破常规式。现实生活中，多数情况下人们是按部就班地生活。如果突然发生变化，打破了常规，人们面对突如其来的变故会显示出怎样的面孔呢？常态下，不容易看清人物心灵深处的东西，但是在突发事故面前，有些人就会撕掉自己的伪装，有些人的灵魂就可能暴露无遗。打破常规法，看上去似乎有些荒诞，但背后体现了作者对人性的理性思考。谌容的小说《减去十岁》，朱苏进的小说《引而不发》，以及卡夫卡的小说《变形记》，都属于这种模式，取得了很好的效果。即便是古代作品，也有打破常规式的优秀之作。比如《史记·廉颇蔺相如列传》中的第三个故事“将相和”，就是在打破常规后，人物心灵深处的东西才得到了具体的展现。当代学者研究《史记》认为，司马迁在创作过程中运用了虚构法，他并没有拘泥于所谓的“写真实”。
有人会说，中学生写作主要是写记叙文、议论文和说明文，文学创作不是主要的。我同意这种观点，但是我们要有所突破。“三大文体”的概念是从教学的角度提出的，有其历史背景。中国古代非常重视文体，明代学者陈洪谟说：“文莫先于辨体，体正而后意以经之，气以贯之，辞以饰之。体者，文之干也。”但是古代文体分类繁多，不便于教学。五四运动后，陈望道先生在《作文法讲义》中将文章分为记载文、记叙文、解释文、论辩文、诱导文五类。这是比较早的从教学的角度进行的文体划分，其意义在于“纠正了传统作文法文体的非教学倾向，使得文体分类和作文训练的内在规律有机地统一起来，导致写作教学文体观念的改变”。(潘新和《中国写作教育思想论纲》第233页，人民教育出版社，1998)叶圣陶先生根据“包举、对等、正确”的原则将文体分为记叙文、议论文、抒情文三类。夏丏尊、刘熏宇先生又在其《文章作法》一书中将文章划分为记事文、叙事文、说明文、议论文、小品文五类。他们的文体分类对语文教学产生了深远影响。
如此强调“文体”，而且归纳为“三大文体”，是中国特色。在西方，还没有与我们的“文体”完全对应的词汇。比较接近的是Style(可以翻译作“体裁”)，但这个词又含有“风格”的意思，由此又派生出“语体”(stylistic)。在他们的分类学中，“小说”“戏剧”等的划分与我们以表现方式为分类的依据不同。由此可见东西方文化传统的差异。至于如何评价这种差异，很复杂，可以进一步研究。国外中学写作教学虽然也强调“记叙”“议论”“抒情”“描写”“说明”，但是范围要广得多。比如《英国语文教学大纲》中要求学生写便条、日记、私人信件、正式信函、报告、小册子、评述、散文、广告、传记、自传、诗歌、剧本等，《美国语文教学大纲》中要求学生写劝说信、现实小说、商务信函、事件报告、应用文、自传、诗体文、用法说明等。长期以来，我们按照三大文体进行写作教学，确实取得了一定成绩。但是我们把它固化了，似乎三大文体与文学无缘。其实这是一种误解。在三大文体的写作中，完全可以运用文学手法。
写作教学要实现突破，不能只停留在观念的转变上，还要有具体的制度保障。最重要的是实现写作独立设课。目前，写作教学的地位已经跌落到有史以来最可怜的地步。语文课基本上被阅读课占据了，写作课从课的角度看已经名存实亡。有多少语文教师在上写作课？作文回家写，讲评隔靴搔痒，叶圣陶先生主张的“写作全程训练”除了少数教师进行实验外，还有谁在坚持？因此，写作单独设课非常必要。
写作单独设课，可以提高汉语作为母语的地位，使学生重视母语的学习，学好母语。英语作为一种外语完全没有必要与母语同等课时。现在，中学生把语文的位置放在数学和英语之后，这是很不正常的。母语是我们的精神家园，它就像空气一样，须臾不可缺少。我们的生活、学习、工作和心灵世界无时无刻不在依赖母语。当前的升学竞争掩盖了母语学习的重要性，这应该引起我们的高度警觉。在高考中，除了语文和数学有资格占150分外，其他学科都没有这个资格。要突出语文的地位，应从写作单独设课做起。
写作单独设课，紧接着就是教材的问题。现行写作教材附在语文课本之中，并没有发挥应有的作用。很多老师基本不用。因此，单独编写写作教材非常必要。过去，进行阅读和写作分家的改革实验有几个，比如高原和刘朏朏的“写作三级训练体系”的教学改革，有明确的写作课时安排，欧阳代娜主编的《阅读》《写作》教材，将写作单独设课，确定了32个写作能力训练点。这些改革实验取得了显著成效。按照新课标的精神，高中写作教材的编写可以分成“必修”和“选修”，但《语文课程标准》对二者的区别没有明确的界定。必修部分的五个模块中没有为写作单独设课，更没有独立的教材，仍然是过去阅读和写作合为一体的老路子。选修部分对写作的阐述更是简单笼统，基本上没有涉及写作，这不能不说是新课标的一大失策。我认为，“必修”着眼于基础，“选修”着眼于兴趣和特长。无论是必修还是选修，写作教学的地位都应该得到明显体现。
一般说来，语文教师教阅读课没有太大问题，但是有一部分语文教师教不了写作课。如能单独设课，可以在师资配备上重新组合，加强写作教学的师资力量，集中一部分有写作能力的教师担任写作课的教学任务。
教材和教师队伍的问题解决了，写作教学效果周期长的问题也会有所改变，起码在写作技巧和语言表现能力的问题上进展会快一些。人民教育出版社最近出版的《中学生言语技能训练》(章熊、张彬福、王本华著)一书，在中学生的写作训练方面提出了很好的思路，如能将其成果收到写作课本中来，必将对提高中学生的写作能力有切实的效用。
最后，还要建立一套比较完整、科学的写作评价体系。评价体系涉及“学生写作目标要求及分步实施方案”“写作能力训练指南”“考试测评标准”“阅卷制度及评卷细则”“写作教师资格认定标准”等。建立起这一套评价体系后，语文的高考也要进行配套的改革，为写作教学的顺利进行提供有力支持。