革新课程领导的现实意义和策略，本文主要内容关键词为：现实意义论文,策略论文,课程论文,领导论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新课程改革实施给学校教育教学工作带来了全方位的持续的挑战。新课程改革之初，改革的重点落在教师教育教学行为的转变，着重从教师素质和能力的提升寻找新课程改革的突破口和便捷路径。而现行学校组织结构和运行方式如何应对新课程的挑战，并没有成为关注的焦点，理论探讨和实践摸索都显得很不够。许多进入新课程改革实验的学校，仍然沿袭过去的管理方式“有条不紊”地靠惯性进行管理，在热闹的改革现象下面，僵硬的管理机制顽强地按自己的轨道运行，致使新课程带来的新理念、新方法在很大程度上逐渐被老的学校运行方式所同化，新课改对学校造成的冲击最后仅仅体现为新教材的使用。本文主要探讨新课程实施对学校课程领导的革新要求和革新策略，兼及当前迫切需要引起关注的课程领导问题。
一、革新课程领导的现实意义
从理论上探讨课程领导发生变化的意义和方向是必要的，从改革的实际中分析具体的情形更能够获得行动的方向。来自实践的案例往往是改革的最真实的写照。
案例：“新课改”怎会加重学生负担
今年6月2日，我市召开了由一线实验骨干教师参加的座谈会，从各校汇报的情况来看，实验的情景不容乐观。综合各校的情况看，我市现在新课程教学方法大致可分为三种：一是少数努力强迫自己用新课程的理念、按新课程标准的要求上课的教师，所在班级学生在统一试卷的考试中成绩一般，教师承受巨大的压力；二是绝大多数教师在课堂中按少许新课程标准要求上课，给予学生一定合作学习的时间，但每堂课几乎无法完成教学任务，教师得在课外抢时间，用老方法补课，教师累学生也累，学生负担进一步加重，考试效果也不十分理想。由于绝大多数教师都按这种方法上新课程，学生课业负担在传统的基础上又加重了一层；三是干脆就借用旧教材，老方法上课，落实知识点，强调解题方法和技巧，要求学生记题型和解法，这样的教师为数也不少，考试中学生的成绩比较好，教师也比较轻松。
这些问题，不是新课程改革本身带来的，而是在进行新课程实验的过程中因为学校和老师对新课标理解不深和执行不力引起的。说实话，许多参加实验的教师根本就没有认真学习或研究过新课标。原因很简单，根本没有这个必要。因为学校对老师的考核制度没变，考核方法也没变，学生的学业考核方法即考试方法也没变。要想学生取得好成绩，最拿手的方法是传统的方法，目前最能在短期内得到很好收效的也还是原来的“满堂灌”和“题海战术”。有如此的捷径不走，难道还要老师舍近求远吗？我们一线课改实验教师普遍认为，这是个无法回避且无法解决的问题。新课改原是想让学生能摆脱目前被动学习的现状，想让学生彻底地从沉重的课业负担中解放出来。可一年的结果却是如此具有讽刺意义，新课改非但没有减轻学生课业负担，相反却是在原来基础上又增加了一份负担！这难道不让人反思吗？（注：丁德兴，叶慧君.“新课改”怎会加重学生负担[N].中国教师报，2003-09-24(01)）
上述案例反映了新课改实验中广大一线教师的普遍的担忧，即考试评价方式的改革是新课程改革实验成功与否的关键。甚至有的教师指出，评价方式不改，新课程最终会走向失败。将新课程改革中出现的所有问题都归结到评价上，是一个值得注意的倾向，这一方面无限夸大了评价的效能，另一方面掩盖了学校运行中的深层问题。从表面上看，案例凸显的是对学校、教师和学生学业的评价问题，而深层次上看，是学校乃至地方教育行政对新课程改革在课程管理和领导上的要求准备不充分的问题。实际上，课程领导在我国还是一个比较模糊的概念，自觉地将课程领导的方式和行为转变与课程实施联系起来的，就更是凤毛麟角。
目前，地方和学校在推行新课程改革中，普遍采取的方式主要有两种：集中听专家报告，包括通识讲座、课程标准解读和新教材特点介绍；组织校长和骨干教师到一些先行实验的地区和学校参观、听课，回来后向教师传达。这种推进新课程改革的方式，在效果上必然会造成上述案例所反映的那种情形，按一位校长的话来说，“听大报告，听了激动；看学校，看了感动；回学校，还是不动”。这也是当前课程领导在应对新课程改革实验上的一个误区，课程改革中至关重要的课程领导问题被简单化和严重忽视了。
将新课程中遇到的问题都归之于教师的能力和水平是不公平的，将新课程改革成功的关键都命悬于评价考试改革也是片面和危险的。课程领导的问题作为新课程实验中一个不可回避的方面，应该受到足够的重视。新课程给学校带来的是全方位的检视和重建。这样，教师在新课程中的适应问题就不再是教师个人的问题，而是应当作为学校的组织行为问题受到审视。革新的课程领导对当前新课程的良性实施具有现实意义。
二、革新课程领导的策略
革新的课程领导在视野上的拓展可以给我们当前改革带来启示。James G.Henderson和Richard D.Hawthorne在Trans formative Curriculum Leadership一书中，对课程理念、课程设计、教学设计、课程评价、学校与社区、学校文化、学校组织的发展和学校课程领导者等从传统到变革的转型进行了批判式的探讨。正如作者在序言所指出，革新的课程领导的基本理念是，一切课程与教学的设计与落实，皆须考虑学生是否能从教育当中获得最佳的学习成果。（注：James G Henderson,Richard D Hawthorne.革新的课程领导[M].高新建等译.台北：学富文化事业有限公司，2000）这与我国当前课程改革“以学生发展为本”的基本理念是一致的。但美国学校教育的普遍情况与我国学校的普遍情况相去甚远，除沿海发达地区和大城市的少数学校正在接近高质量高水准学校外，绝大部分地区的学校情形并不令人乐观，尤其广大农村地区，过高的理念和过于苛责的教育教学要求给学校新课程落实会带来明显的负效应。因此，根据我国学校自身的状况，探讨当前课程领导的基本要素和革新策略就尤为重要。
（一）学校的教育哲学和课程实施策略的革新
根据新课程改革的要求，重新审视学校的办学理念或教育哲学，使之与新课程改革的理念和目标相呼应，应是学校应对新课程改革的首要反应，也是课程领导在变革潮流中走向革新的第一步。一些学校在长期的改革实践中已经形成自己的教育哲学，但这些理念不应该是一成不变的，时代发展和改革将赋予它新的内涵，甚至重建新的教育哲学。而形成新的教育哲学和学校课程实施策略关系紧密。
北京景山学校在多年来形成的“全面发展打基础，发展个性育人才”的基本理念下，按照21世纪对学生发展的要求，赋予它新的内涵，基础发生了转变，个性要求也发生了变化。根据新形势和理念的变化，提出了“国家课程校本化”的课程策略，以“三个面向”为指针，构建北京景山学校新的课程体系，即优化基础学科课程，加强实践活动课程，开发校园环境课程，确立“以学生发展为本”的理念，调整和改革学校课程。学校和教师通过调整课程计划和结构、选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家课程进行校本化、个性化的再加工、再创造，使课程结构更符合学生个性、学校和社会的特点和需要。（注：此处所引观点，来自2003年在北京举办的“中小学校本课程资源开发的研究与实践高级研刊会”交流材料——《北京景山学校的校本课程资源开发》。）
处于四川北部山区的阆中中学，将办学理念定位在“着力现实成功，服务终身发展”，并阐述了“六坚持六促进”的基本内涵：坚持树德养性，促进师生形成健全人格和心智；坚持面向全体学生，促进学生全面素质提高；坚持因材施教，促进学生人人成才；坚持“三衔两分”教学，促进学生健康发展特长；坚持培养创新精神，促进学生创新能力；坚持更新教育观念，促进教师素质能力不断提高。在课程领导模式上，形成了“协同——综合”的基本理论和技术，其内涵为：整合教育资源，综合实施升学预备教育、艺体特长教育、职业预备教育、劳动就业教育。在课程实施策略上，提出一条结合当地实际、体现特色的发展思路：整合教育资源，不求所有，但求所用，把资源优化为教育力，把教育力转化为生产力。他们提出：强化劳技课程，建立独具特色的课程体系；制定实施综合实践类课程方案；开拓性地进行农业科技劳动教育；将劳技教育与研究性学习课程有机结合起来。使学校直接进入科技兴农和经济运作的社会体系中。在新理念新策略的指引下，阆中中学闯出了一条农村中学实施新课程的新路。（注：此例选自2003年北京“中小学校本课程资源开发的研究与实践高级研讨会”交流材料——《推进校本教材建设、服务经济社会发展》。）
校本研究的兴起，为学校在新课程改革中调整学校定位，制定符合实际的课程实施策略提供了动力。学校在办学理念和目标上，除了坚持传统的合理的内核，能否及时生成新的理念和目标，具有自我更新的能力，是一所学校保持创新的重要因素。
（二）学校课程与教学的整合革新
学校课程与教学的整合革新是实施新课程的必要步骤。特定的课程设计要求特定的教学方式或教学方式的组合与之相适应。课程设计中对教学方式做综合的考虑，使课程与教学一体化，可以减少实施新课程的头绪，有效地在教师中树立课程教学整合的思想。
我国目前将学校课程领域大致划分为国家课程、地方课程和学校课程（狭义），形成三者既相互独立又相互联系的整体。这种划分主要是按照各类课程在学校教育中所占时间和地位而生成的，有利于国家和地方对学校课程进行明确的量化统筹管理。但是，对具体的学校而言，国家课程、地方课程和学校课程的截然分开，不利于学校课程与教学的整体运行。对这些课程进行重新组合和安排，尤其是注意加强各类课程的内在联系，对新课程在学校的健康发展非常重要。有的学校将这三类课程综合地按照其性质分为基础性课程、拓展性课程和探究性课程等新三类课程，新三类课程中每一类都可能既包含国家课程、地方课程，又包含学校课程（狭义），从而获得课程与教学管理的灵活性。
有的课程形态，如综合实践活动，在性质上被规定为国家课程，给予了固定的课时，提出基本的要求。但因其性质，它主要是由地方管理、学校实施，充分体现了三级课程管理体制中国家、地方和学校各自的侧重。学校如何开展综合实践活动，可以有各自不同的特点和方式，就课时而言，它可以与地方课程和学校课程的时间结合起来使用，也可以单独使用。
对课程的均衡性、选择性和综合性的追求，构成了当前新课程整合的突出特点。均衡性和选择性是任何课程结构改革都必须要考虑的目标，二者有比较密切的联系，很难截然分开；综合性并非是任何课程结构必须考虑的问题，但对于当前我国基础教育的课程结构而言，综合性构成了课程结构改革的最主要的目标，也是体现课程结构发生实质变化的主要指标。
课程的“均衡性”实质是获得课程设置的平衡，新课程的均衡性主要表现在以下几个方面：(1)按照全面发展的要求均衡设置课程；(2)合理地设置各门课程或学习领域的比例；(3)地方和学校具有一定的弹性空间和调整权限；(4)依据学生年龄和心理特征设置不同的课程门类；(5)按照九年一贯的整体考虑设置课程。
课程的选择性的实质是为地方和学校根据学生的差异，在完成国家课程的基础上，鼓励各地和学校在课程结构上的创新和发展，鼓励学校通过设置有特色的课程，体现学校的特色，实现学校改革的内涵式的发展。新课程需要体现较大的选择性，以增强新课程对地方、学校和学生个体的适应性。新课程的选择性实际上也体现了对课程权力的一种重新分配，改革的方向是逐步增加地方和学校对课程选择的权限。新课程的选择性主要表现在以下几个方面：(1)地方和学校对分科和综合的选择；(2)增加选修课程的比重；(3)各学科和综合实践活动领域内增加弹性内容。
新课程的综合性实质上是体现义务教育阶段课程整体性的一个重要途径，学科或学习领域的设置、学科内部结构的更新、教学和学习途径的变化、课程评价的调整等都受到课程综合程度的影响和制约。新课程在综合的程度和选择性上都做了恰当的处理，采取的是一种积极稳妥地走向课程综合化的步子。新课程改革在课程综合化上的特点主要表现为：(1)按照综合或整合的思想重建各门学科；(2)设置综合课程和综合实践活动。
学校需要准确地理解上述课程整合方向和性质，调整自身课程整合革新方向。
（三）学校组织的重组和行为优化
学校组织的重建和行为优化，是学校应对变革的主要措施。美国卡耐基教学促进基金会主席厄内斯特·波伊尔在《基础学校——一个学习化的社区大家庭》中，讨论了基础学校的四项优先：第一，把人们团结起来，以建立社区；第二，把课程结合起来，以达到连贯一致；第三，把资源综合起来以丰富学习环境；第四，致力于品格的塑造。（注：厄内斯特·波伊尔.基础学校——一个学习化的社区大家庭[M].王晓平等译.北京：人民教育出版社，1998.142）这为基础学校的重组提供了参照方向。
新课程改革在学校建设方面的主要目标，应是将学校建设成为学习化的组织，使之能够应对内外的挑战。所谓学习化组织，就是充分发挥每个员工的创造能力，努力形成一种弥漫于群体与组织中的学习气氛，凭借着学习，个体价值的实现，组织绩效可以大幅度提高。那么对学校来说，它不仅仅是学生学习的场所，而且也是教师不断从教学实践中继续学习的场所。把学校建构成一个学习化的组织，这是学校现代化的一个重要标志。（注：李建平.校本教研：教师专业发展必由之路[J].福建教育（供中学用），2003,(3):20-23）这种高要求对当前大多数学校来说，是难以达到的目标。即使在北美，学者也在批评：“学校现在不是一个学习机构……让我们仔细看一下学生，看一看为什么最近改革的努力失败，看一看从局部的成功中能学到什么，看一看校长和教师还有什么新的工作需要做，以便把学校从一所官僚主义的机构转变为一个兴旺的学习者的社区。”（注：迈克·富兰.变革的力量——透视教育改革[M].北京：教育科学出版社，2000）相比而言，我国目前学校运行机制更是需要进行学习化改造。
根据当前我国学校的实际和新课程实施的迫切要求，教育部在2002年底开始启动并大力推行“校本培训”和“校本教研”，使学校在建设学习化组织的道路上迈出了第一步。当然，校本培训和校本教研还不能等同于学习化组织建设的全部，但这是走向学习化组织的必要措施。校本培训和校本教研的兴起都是源于对传统培训和教研方式效率低下等弊端的反思或不满，而新课程带来的校本课程开发和校本研究热潮也推动了校本的培训和教研方式。校本培训和校本教研不是封闭的，是一种校校沟通、校内外沟通、专业人员参与的开放体系。
以校为本的培训和教研方式，培训和研究重心下移到学校，强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。对教师个体，要求教师要养成学习与反思的习惯和意识，以研究者的眼光审视、反思、分析和解决自己在教学实践中遇到的问题；对教师团体，强调教师之间的专业切磋、协调与合作，互相学习，彼此支持，共同分享经验；对教育科研专业人员，提倡积极参与、支持和指导，同时参与校本教研也应成为专业人员成长的重要途径；对校长，要求为教师参加教研和培训提供条件支持，学校要形成对话机制，为教师之间进行信息交流、经验分享和专题讨论提供平台和营造氛围，要建立融汇校内外教学研究资源，建立教研激励机制，尊重和保护教师的专业自主。
校本培训和校本教研的兴起，必然给学校组织结构带来新的变化，那么新的组织结构能否真正带来新的课程教学思想与行为，还有待进一步观察。“在多数的结构调整的改革中，希望新的结构导致新的行为和思想，但是大多数做不到。”（注：迈克·富兰.变革的力量——透视教育改革[M].北京：教育科学出版社，2000）所以，如何使这个结构变得更加灵活应变就非常重要了。在当前校本培训和校本教研的主要问题，也就是寻求在学校建立起能够自我更新和灵活应对挑战的组织机构。如成立校本培训和教研的相应的行动学习小组，针对新课程中的问题开展行动学习。行动学习是一个以完成预定的工作为目的，在同事支持下的不断地反思与学习过程。行动学习中，参加者通过解决工作中遇到的实际问题，反思他们自己的经验，相互学习和提高。行动学习建立在反思与行动相互联系的基础之上，涉及集合一段时间在一起工作的人，这些人员组成行动学习小组。行动小组的存在是为了小组内的成员。这样的行动学习最终会导致个人和机构的发展。（注：依恩·麦吉尔，利兹·贝蒂.行动学习法[M].北京：华夏出版社，2002.9-14）目前，一些课改实验区已经组成6～8人的行动学习小组，作为校本培训和校本教研的一种组织方式开始运行。
（四）革新评价制度和方式
课程评价问题在当前课程改革中受关注的程度，远远超出了评价所能给予学校课程与教学的作用的程度。课程评价问题从根本上来说，并非是人们关注的理念问题，而是学校真实的制度运作和方式更新的问题。跟所有新课程改革的新理念一样，理念很少能主动地生成于教师和校长的头脑，制度创新、方式方法革新，并由于制度和方法的改革给教师和学校评价行为的惯性以激烈的冲击，才是新评价方式得以在学校实施的有效手段。
教育部规定了评价改革的总体方向和原则，包括：1.综合评价学生的发展；2.评价的目的是为了促进、发展和提高；3.评价内容和标准要多元化；4.评价方法多样化；5.评价要注重发展和变化过程；6.重视学生、教师和学校的自我评价。（注：中华人民共和国教育部.关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知.2002）在这些原则之下初步形成了关于评价考试制度的新思路——发展性评价体系，包括发展性的学生评价体系、发展性的教师评价体系和发展性的学校评价体系。发展性评价体系的特征可以简化为：1.有具体、明确的发展目标；2.评价目的是为了促进目标的实现而不是为了检查；3.重视被评价者的起点与发展变化的过程；4.重视发展中的个体差异；5.对某个领域进行多次评价；6.不断给予评价反馈，不断改进教与学。
就评价方式而言，表现性评价在新课程改革中受到前所未有的重视，学校也开始使用一些表现性评价的方法，如观察和提问法、观察量表法、口头报告法、项目计划和调查法、论文报告法、作品展示法、档案袋法等。
除了新的发展新评价方式的推行，传统的纸笔测验也受到改进的压力，综合新课程各科课程标准的阐述，新课程对纸笔测验的改进也提出了相应的要求（见下表）。
命题时不必过分强调
命题时应强调
枝节内容
核心内容
零散的知识
具有良好结构的知识
单纯的事实性知识
科学和社会概念、原理的理解和应用
对内容记忆情况的考查 对分析、综合等思维能力的考查
学生还不理解哪些知识 学生理解了哪些知识
但是，新课程评价制度的真正建立并发挥预期的指挥棒作用尚有漫长的道路。究其原因，新方法并非医治评价问题乃至整个基础教育课程与教学问题的灵丹妙药，就表现性评价而言，它的局限性也是十分明显的，即：1.费时费力；2.并不适合所有的评价内容；3.对评价者的要求非常高；4.评价可靠性受多种因素影响；等等。评价问题的根本原因还在于接受良好教育的机会与愿望不相匹配，优质教育资源短缺的现状。中考、高考的改革牵动亿万人的神经，考试评价的公正、客观和公平构成我们社会的重大问题，考试评价体制的改革就不单是教育制度内部的事务，它和整个社会运行机制紧密结合在一起，需要社会变革的力量加以推动。
尽管学校在评价考试制度和方式上只有有限的作为，因评价在新课程改革中已不是独立于教学之外的，它已经构成教师教学行为的有机组成部分，学校课程领导很难回避课程评价问题。那么，按照新课程标准的要求，对学生的学习给予全过程的评价，对学生的能力表现给予全方位的评价，对学生需要养成的情感、态度和价值观给予全面的评价，成为学校评价工作的重点革新方向。