儿童早期师生关系的研究概述，本文主要内容关键词为：师生关系论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
文章编号：1001—4918（2006）02—0120—124 中图分类号：B844.1
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标识码：A
幼儿园是儿童早期在家庭之外的主要活动场所。在幼儿园中，儿童形成了应对外部社会环境的各种风格和策略，并逐渐巩固和保持下来，这对儿童以后的学业和行为表现起着重要作用[1]。很多研究者都非常关注儿童早期在幼儿园中的同伴关系与其社会适应的关系，认为早期同伴关系对儿童的学业、社会情绪等各方面的适应均有重要影响[2]。然而，近20年来，不断有研究证明，儿童早期在幼儿园中与教师关系的质量对于儿童社会适应的意义与同伴关系同样重要。
早期师生关系是指儿童早期在幼儿园中与教师形成的以情感、认知和行为交往为主要表现形式的心理关系。现代教师已经超出了“传道、授业、解惑”的传统角色；理想的教师不仅应该为儿童提供丰富的认知学习材料和环境，调整好儿童的活动水平，为儿童的行为和技能提供支持，还应该帮助儿童与家庭之外的成人（其中主要是教师）和伙伴建立积极、信任的人际关系和良好的人际交往[3]。 而对儿童早期的师生关系进行研究，有助于揭示儿童与教师人际关系的本质及其与儿童发展的关系，并为建立良好适宜的师生关系提供必要的理论支持。
1 早期师生关系的类型和特点
对师生关系的早期研究，侧重于教师的领导方式对学生行为和课堂气氛的单向影响。Lippitt和White从教师使用权威的角度出发，根据教师控制学生行为的程度将师生关系分为专制型、民主型和自由放任型，其中专制型又分为仁慈专制型和强硬专制型；研究还表明，从完成的工作量、集体道德和与领导的友好关系来看，民主型领导较其他类型的领导都好[4]。
后来有研究者除了考虑教师权威之外，还考虑了教师对学生的关怀行为，如弗莱斯曼和哈瑞奇将教师领导行为分为教导和关怀两个层面，两个层面交叉形成四种领导类型，也就是四种师生关系：高教导高关怀、高教导低关怀、低教导高关怀、低教导低关怀；其中以高教导高关怀为最理想的领导方式，低教导低关怀型领导的工作效率最低[4]。
近年来，受亲子依恋理论的影响，对师生关系的研究也开始关注师生关系的双向性。Silberman将教学情境中的师生关系分为依恋型、冷漠型、关怀型和拒绝型，并详细描述了这四种类型的师生关系中儿童和教师各自表现出来的行为特点，如在关怀型师生关系中，学生表现为“低成就但迎合教师的要求”，而教师表现为“在合理范围内接纳此类学生要求，与之互动率高”[4]。Lynch和Cicchetti根据情感质量和学生对教师的心理亲近渴求程度的不同将师生关系划分为五种类型[5] ；最佳型、一般型、被剥夺型、不介入型、混乱型，其中前两类为安全型师生关系，后三类为不安全型师生关系；此外，他们还详细描述了各种类型师生关系在情感质量以及学生对教师的心理亲近渴求程度上表现出来的特点，如在混乱型师生关系中，师生之间的情感质量较高，但学生仍然非常渴求亲近教师，也就是说，学生虽然能够感受到与教师的亲密关系，但仍然觉得不满足。
Howes及其同事对早期师生关系特点做了考察，他们根据亲子依恋的框架界定了师生关系的质量，将师生关系的质量分为安全、回避、拒绝／矛盾等类型；提出教师在儿童生活中有三方面的作用，即师生关系的三个维度：情感安全性、依赖性和社会调解[3,6]。另外，Pianta及其合作者在依恋理论和师生互动研究的基础上，运用聚类分析将幼儿园的师生关系分为六类：依赖型、积极参与型、不良型、普通型、愤怒／依赖型以及不参与型；并进而提出了师生关系的三个维度：温暖／安全、愤怒／依赖、焦虑／不安全，他采用因素分析法提取出师生关系的三个主要因素：亲密性、依赖性、冲突性／愤怒，以此作为他编制“师生关系量表”（STRS）的主要结构[7,8]。
Howes提出的情感安全性和Pianta所说的亲密性含义是相同的， 二者都表示师生间情感联系的程度。根据依恋理论，在情感安全或亲密的师生关系中，教师在儿童对环境的探索过程中发挥着“安全基地”的支持作用，师生之间有着温暖的情感联系，师生之间的交流是开放性的。依赖性是指儿童对教师的占有和“缠人”行为，表现为过度依赖教师的帮助。除此之外，Pianta又提出了冲突性这一维度，他认为，冲突性的师生关系指的是师生在互动过程中的不和谐和不友好，儿童在这种师生关系中会对教师的支持和帮助失去信任。与Pianta不同的是，Howes 将社会调解列为师生关系的一个维度，这一维度关注教师在儿童与同伴交流和互动过程中的调解作用，而之所以单列出来，是因为考虑到教师的社会调解可能对儿童的社会化产生影响。
2 早期师生关系的测量
师生关系是教师与学生在互动过程中形成的一种人际关系，因此，教师和幼儿都可以作为早期师生关系的评价者。此外，观察到这一关系的其他人，如研究人员、幼儿的同学、其他教师等也可以作为评价者。到底由谁来对早期师生关系进行评价，取决于研究者认为谁的视角更能够准确而真实地反映出这一关系的特点。
教师评价的方法将教师视为了解师生关系本质的重要信息源。其中得到了最广泛使用的是Pianta等人1992年编制的“师生关系量表”（STRS）。该量表是Pianta与其合作者在依恋理论、亲子依恋Q 分类卡片以及师生互动研究的基础上编制而成的，量表由28个项目组成，包括亲密性、依赖性和冲突性／愤怒三个因素，可以解释总变异的60％，内部一致性系数分别为0.93、0.86、0.68[7]。该量表已得到广泛应用[9,10]；另外，此量表还有一个15人项目的简缩版，应用也较广泛[11,12]。受亲子依恋的内部工作模型的启发，Pianta等人还设计了同样是基于教师评价的“教师关系访谈”（TRI），用于评价教师对于师生关系的内部工作模型。这种半结构式的教师访谈要求教师描述他与某一名儿童在各种类型互动中的一些实例，包括要讲述他们师生关系的性质、他在与儿童互动过程中的情感反应以及儿童在这一互动过程中的情感反应。TRI有12个标准化的项目，包括七个维度：顺从、成就、安全基地、压抑消极情绪、代办、积极情感和消极情感。研究证明，TRI 具有较高的编码者信度，但跨维度的编码者信度以及某一维度跨水平的编码者信度都不高，因此TRI用于应用和临床目的还有欠缺，但可以满足研究之用[13]。
由学生来对早期师生关系进行评价，目前还不多见。这可能是由于尚处于幼儿期的儿童年龄太小的缘故。Lynch和Cicchetti就采用了儿童报告的方法，他们认为，随着儿童年龄的增大，儿童对师生关系的感知将成为评价师生关系质量的一个重要来源[1]。Essex和Armstrong还采用木偶访谈的形式对儿童进行访谈， 测查了儿童对师生关系的感知[14]。
Howes及其同事对师生关系的测量主要采用的是观察者评价的方法[6]。他们用到了两种评价手段，一种是Waters和Deane1985年编制的Q分类测量，用以评价师生关系中的情感安全性与依赖性，由两名研究人员作为观察者来到幼儿园中，首先对自由活动中的师生互动进行观察，然后评价教师对儿童活动的参与程度；另一种评价手段是对教师调解儿童同伴互动的过程进行录像并编码，将教师对儿童同伴关系的调解分为积极调解和消极调解，从而获得了师生关系中的教师社会调解分数。这两种评价手段所得到的分数就构成了师生关系的三个维度：情感安全性、依赖性和社会调解的得分。
Birch也设计了一种观察者评价师生关系的方法，所不同的是， 该方法中的观察者是由目标儿童的同学充当的[15]。经验证，这种评价师生关系的方法与教师评价的方法具有较高的相关，而且其维度也与教师评价的维度具有比较高的一致性。
从单视角对师生关系进行评价的方法近来受到了挑战，有研究发现，教师和儿童报告的师生关系的一致性很小[16]。很多研究者都认为，如果能从多种视角来评价师生关系的话，可能会推进目前的一些研究结论，从而加深我们对师生关系本质的认识[3,9,17,18]。无论是教师报告、学生报告还是观察者评价，都能在一定程度上反映出师生关系的质量，而如何综合运用各种评价手段、真正考察出这几种视角下的师生关系质量，是今后的师生关系研究中一个重要问题。
3 早期师生关系质量的影响因素
研究哪些因素会影响师生关系的质量，对于建立和培养良好的师生关系以及对不良师生关系进行干预是非常重要的。师生关系可概括为教师特点和学生特点相结合的产物[19]。因此，教师特点、学生特点及二者特点的组合都可能影响师生关系的质量。
3.1 学生特点与早期师生关系的质量
首先，学生的问题行为会影响师生关系质量。研究发现，有混乱行为、攻击性强以及抗拒行为等内隐和外显行为问题的儿童，与教师的社会接触比其他儿童少，他们尤其令教师头疼，也是教师压力的重要来源。教师在与这样的儿童进行互动时更倾向于对他们进行批评和惩罚，更容易产生消极情绪[19]。研究者发现，有问题行为的学生即使做出了令人满意的行为也难以得到教师的积极反馈（如表扬），然而一旦做出不良行为就必然会受到训斥；这些经常受到惩罚、缺乏教师积极关注的学生，与教师和学校之间的疏远感很可能会进一步加深，对教师表现出抗拒和敌意。师生之间这种消极的互动模式会增加相互间的冲突和缺乏理解，进而导致消极的师生关系；相反，那些内隐问题行为较少的儿童则往往会拥有较亲密、开放的师生关系[20]。但有研究发现，对攻击性儿童来说，如果能够在其他方面适应得较好，往往也能建立一种良好的师生关系[14]。
其次，幼儿早期在家庭中与父母，特别是与母亲的关系质量与其在幼儿园中的师生关系质量也有一定的关系，二者具有低到中等程度的一致性[3]。 幼儿与母亲之间如果充满了亲密性和积极的感情分享，那么其师生关系也倾向于是安全的和非冲突性的；如果母子之间表现出控制问题（如争夺控制权或缺乏控制），那么师生关系也可能表现出不安全、冲突和依赖特征[21]。对那些表现出矛盾型依恋行为（与母亲重聚时既表现出愤怒又表现出缠人）的幼儿，教师给予了更多的关注；而对那些表现出回避型依恋行为（与母亲重聚时表现出漠然和拒绝）的幼儿，教师的反应则往往是愤怒生气[21]。研究者认为，幼儿可能在早期的母子关系中形成了一种人际能力（或一种内部工作模型），从而影响了他们与教师的关系[21]。
另外，师生关系还与儿童的智力水平有关。一些研究者采用标准的智力测验对儿童进行测查，然后计算儿童智商与其师生关系的相关，结果发现二者存在显著的正相关[17,20]。
此外，师生关系的质量还与学生性别、年龄和种族等人口统计学变量有关。研究发现，女孩比男孩拥有更多“让教师满意的技能”，即使是高攻击性的女孩也比男孩更会迎合教师的要求。教师普遍认为女孩在参与活动时表现出的合作性要高于男孩，而且教师与女孩的关系更亲密，冲突也更少[9,18]。研究发现，儿童早期在各个年级中的师生关系冲突性具有中等程度的一致性，亲密性具有稍低一点的一致性，总起来说师生关系具有一定的稳定性[7,9,11]；另一方面，师生关系也呈现出一定的年龄差异，表现为幼儿年龄越小，师生关系越消极[22]。幼儿年龄与种族之间还存在交互作用：在美国的托幼机构中，对欧裔和非裔幼儿来说，年龄越小，师生之间的冲突越少、相互之间的依赖越多；而对拉美裔幼儿来说，年龄越小，师生之间的冲突越多，亲密性越少[22]。
3.2 教师特点与早期师生关系的质量
首先，教师对儿童的认识以及对儿童表现出来的一些行为特点会影响师生关系的质量。研究发现，教师所掌握的关于儿童行为问题的知识和对儿童行为问题的感知，会影响他们怎样看待儿童以及他们与儿童的互动。当教师的专业知识较多，或者对儿童的行为持较积极的看法时，他们与儿童的关系就比较积极[23]。对儿童的需要比较敏感，能够很好地倾听儿童，在师幼互动中能够积极参与，以及对儿童采用支持和关怀方式的教师，往往会与幼儿建立起积极的师生关系[8,20]。
其次，教师的压力感、教学效能感也会影响师生关系的质量。压力水平较高的教师在与学生互动的过程中可能会表现出愤怒和敌意情绪，从而导致消极的师生关系[24]。而教学效能感高的教师对学生更敏感，态度也更积极，对学生的不良行为也很少愤怒，因而往往与学生有着比较积极的师生关系[25]；但也有研究并没有发现二者之间的显著相关[24]。
还有研究发现，教师本人幼年时的依恋史也可以预测师生关系的质量，那些回忆自己年幼时较少受到父母惩罚的教师，与学生的关系更亲密[26]。
另外，有研究还发现，学前教师的受教育水平、教龄以及他们和家长的关系均与师生关系质量呈正相关，其中教师和家长的关系与师生关系质量的相关最为显著，也就是说，当教师和家长能够积极沟通并分享有关儿童的信息时，往往会与儿童建立较积极的师生关系[25]。
3.3 学生特点与教师特点的组合与早期师生关系的质量
近来研究者发现，仅用学生的特点或仅用教师的特点孤立地去理解导致师生关系质量差异的原因还不够。研究发现，有行为问题的儿童并不一定就会有消极的师生关系，如果这些儿童的教师有较高的受教育水平和丰富的教学经验，那么其师生关系也会比较好[27]。同样，受幼教训练多、教学经验丰富的教师也并不一定就会有积极的师生关系[28]。因此，也许更重要的是，从学生特点与教师特点的组合来考察造成师生关系质量差异的原因。
近期，有研究者将亲子关系的“良好匹配”（goodness-of-fit）思想推广到了师生关系领域[9,20]。研究者认为，学生的能力、动机和行为风格与教师的期望、要求之间存在着一个谐调和相互匹配的问题[19]。一个认同规则和纪律的老师可能会想方设法去管束和控制一个有外显问题行为的儿童，而最后结果往往是无能为力，师生关系陷入僵局；一个喜欢在课堂上给学生很多智力挑战的老师往往会觉得那些聪明的孩子更能够吸引自己，他跟这些孩子的关系也更融洽。总之，不同师生关系质量反映的是不同教师与不同学生间的“良好匹配”[20]。
师生之间除了在上述的行为风格“良好匹配”上表现出师生关系差异之外，在种族间的“良好匹配”上也表现出了师生关系质量的差异。当幼儿与教师来自同一个种族的时候，二者关系更为亲密，冲突更少，依赖程度也更小[22,26]。
但是目前来说，上述所有研究还都停留在相关研究的水平上，难以确认教师、学生特点与师生关系质量之间的因果关系。从理论上讲，教师和学生的特点会对师生关系质量产生影响，不同的教师和学生往往会形成不同的师生关系；而另一方面，师生关系也会对教师和学生的行为产生影响。二者其实是一种双向关系。
4 早期师生关系与儿童的心理发展
由于师生关系是在幼儿园或学校背景下的一种人际关系，所以有关早期师生关系对儿童发展与适应的影响的研究大多关注师生关系与儿童在幼儿园及后来在学校环境中的适应情况的关系。研究发现，儿童在幼儿园及后来在学校中的各个方面的适应情况都与早期的师生关系密切相关。
4.1 早期师生关系与儿童的同伴关系
Howes等人[6] 认为，早期安全型的师生关系会为儿童提供一种对同伴关系的乐观定位，从而有助于塑造儿童良好的同伴行为以及对同伴间冲突做出积极反应。他们发现，早期师生关系的情感安全性可以预测同伴交往中较多的适应行为及较少的不适应行为；特别值得指出的是，儿童与刚入园时第一位教师的情感安全性最能预测儿童的同伴关系。另外，依赖教师的幼儿在同伴交往中有退缩行为，2岁时对教师依赖的儿童不仅在参加活动时退缩，而且在解决同伴间冲突时也会依赖教师；4岁时的依赖型儿童因为早期很少有成功、主动进行同伴交往的经验， 所以很可能对同伴间的冲突产生误解，而且在同伴互动中也很少使用一些非冲突性解决策略[6] 。总之，早期师生关系与儿童同伴交往的主动性、交往能力以及社交地位等各个方面的适应情况都有关系。
师生关系还会影响儿童同伴对他的认识。研究者发现，当教师在儿童与同伴互动的过程中给予他积极反馈的时候，同伴会更加接纳他；而如果教师给予儿童消极反馈的时候，同伴则容易表现出不友好行为[6]。另外， 支持性的师生关系可以减少儿童之间的疏远，尤其是同伴中表现出的对那些在校表现较差的贫困家庭和少数民族家庭孩子的疏远[9]。
4.2 早期师生关系与儿童的学业适应
关于早期师生关系质量与儿童学业适应之间关系的研究目前还不多，但已有研究还是发现了二者之间的密切联系。
早期形成的支持性的师生关系会通过影响学生的学习行为以及学生对学校活动的参与，对学生的学习成绩产生积极影响[11,17]。具体来说， 幼儿园中亲密和依赖的师生关系有利于儿童视觉能力和语言能力的发展[9]。Pianta与其同事还发现，对于那些幼儿园时被预测会有学业失败或需要接受特殊教育的幼儿来说，入小学后未出现这种情况者比出现这种情况者与他们的幼儿园老师关系更好[7]。 最近一项从幼儿园一直追踪到八年级的研究发现，对男生以及那些在幼儿园时有较多问题行为的儿童来说，幼儿园中消极的师生关系与儿童八年级的学业表现有显著的相关；即使在控制了性别、种族、认知能力和行为评价后，这种相关仍然存在[17]。另外，男孩对幼儿园老师的高度依赖可以稳定地预测其长期的学业不良，而女孩与幼儿园老师的亲密关系可以预测其以后有较好的学业表现[17]。
4.3 早期师生关系与儿童的社会情绪和行为适应
有关早期师生关系与儿童社会适应的关系的研究大多是关于儿童的社会情绪适应和行为适应方面的。很多研究都揭示，儿童早期在幼儿园中与教师形成亲密、信赖和低冲突的师生关系的能力是他适应社会环境的一个重要标志[17]。
首先，消极的师生关系与儿童短期和长期的情绪与行为适应不良都有关。研究发现，幼儿园中师生之间的冲突与儿童对幼儿园的厌恶情绪和逃学行为呈正相关，与儿童对幼儿园的喜爱、自我导向以及课堂合作行为呈负相关[9]。而且，师生关系冲突性较高的儿童亲社会行为较少，也常常被同伴评价为攻击性太强[18]；近来还有研究发现，在预测儿童从幼儿园到三年级的外显问题行为的增长速度时，师生关系冲突性的预测力甚至超过了消极父母教养方式和儿童在幼儿园时的外显问题行为的预测力[12]。另外，儿童对教师的高度依赖与其在幼儿园中的适应困难（包括对幼儿园持有较为消极的态度，对幼儿园活动的参与不积极）正相关，与儿童在幼儿园中的孤独感也呈正相关[9]。那些与教师有着高冲突、低温暖和低安全关系的儿童常常表现出较多的问题行为[29]。还有研究者考察了早期消极的师生关系对儿童发展的长期影响，结果发现：幼儿园时不良的师生关系不仅与小学和初中时的适应问题有关，而且与小学时师生关系的不良也有关[2,9]。总之，如果早期师生关系充满了高冲突、高控制以及低温暖、低接纳，就会增加儿童适应不良的危险。
另一方面，积极的师生关系不仅与儿童的良好适应有关，还对儿童的发展具有改善作用。研究发现，早期拥有支持性师生关系的儿童比起其他儿童来，对幼儿园更为喜爱和满意，在幼儿园中适应得也更好。当儿童拥有“温暖、亲密、开放性的”师生关系时，儿童就会在社交能力以及学校适应等各个方面都表现出很高的适应水平[9,11]。另外，早期积极的师生关系对儿童的适应不良具有缓解和改善作用。研究发现，改善儿童与幼儿园老师的师生关系，儿童将会在一年级期末适应得更好，二者之间的预测关系甚至超过了用儿童在幼儿园中的适应状况来预测他在一年级期末的适应[18]。另外，有外显问题行为的儿童如果处在一种情感亲密的师生关系中，第二年后他的这些问题行为就会减少；而对那些抗拒父母的儿童来说，早期积极的师生关系有利于儿童后期的社会适应[12,16]。总的来说，能够“提供情感支持、给予高能力儿童以奖赏，以及提高学生自尊”的教师，可以降低高危儿童应对社会压力事件的脆弱性。
5 小结
早期关于师生关系的研究更多地关注教师在师生关系中的地位，而近期的研究者们则越来越重视师生关系中教师与儿童的相互作用，这在测量方法及研究内容上都有所反映。这一转变反映出研究者们越来越重视师生关系的双向交互性的趋向，有助于加深我们对于师生关系本质的认识。儿童从来都不是消极地接受环境影响的，他们总是带着自己的特点积极地与外界环境进行互动并塑造外界环境。对师生关系进行研究，对于促进儿童发展以及促进教师的职业发展都有着重要的现实意义。
受依恋理论的影响，目前对于早期师生关系的研究基本上因袭了亲子依恋研究，这无疑为我们认识师生关系的本质提供了一条捷径。但正如Howes等人所言[6]，每个教师要照顾的儿童数量太多，师生之间的关系不如亲子关系那样亲密，在学校环境中儿童不仅可以选择教师还可以选择同伴作为自己的伙伴，这些因素都使得师生关系呈现出与亲子关系不同的特点。这提示我们除了重视早期师生关系对儿童发展的影响之外，还应该关注师生关系本身的结构和发展。师生关系的结构和特点是否与亲子关系有所不同；随着年龄的增长，儿童与教师建立关系的能力以及师生关系自身的复杂性结构是如何发展变化的；这些问题需要在以后的研究中引起重视。
另外，目前的师生关系研究还只是一种静态的只关注“关系层面”的研究，缺乏从“行为层面”上对师生关系的互动本质进行研究。教师特点与学生特点是如何相互作用的，这种相互作用是怎样影响师生关系的；在进行言语和非语言交流的过程中，教师与学生是如何感知这一交流过程的，师生相互之间的态度是怎样形成的；这些问题对于我们认识师生关系的互动本质无疑是非常重要的，需要在以后的研究中引起注意。
目前，我国关于师生关系的研究更多地集中于教育学视野下的理论探讨，近年才开始出现有关师生关系的实证研究，如王耘与其合作者对小学师生关系的结构、类型、发展所做的一系列研究[10,30]，刘万伦等对中小学生师生关系与其学校适应关系的研究[4,32] 等等。 这些实证研究从发展心理学的角度揭示了中小学生师生关系的特点及与儿童发展的关系，对于在我国开展师生关系的实证研究具有重要的开创意义。但已有研究证明，儿童与其幼儿园教师的关系对于儿童发展有着更为重要的意义，其重要性远远超过了儿童以后的师生关系[17]。而国内关于这方面的实证研究则是一片空白。这也是我们在以后的研究工作中应该引起重视的。
总的来说，早期师生关系是一个非常重要而又比较新的研究领域，还需要研究者们深入而又漫长的探索。
基金项目：全国教育科学“十五”规划重点课题（BEB010468）.