皮亚杰游戏理论对幼儿教育的借鉴意义，本文主要内容关键词为：幼儿教育论文,意义论文,理论论文,皮亚杰论文,游戏论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当代著名心理学家让·皮亚杰(jean piaget)关于儿童认知发展的理论——发生认识论，近十多年来在我国教育界已得到广泛传播。虽然他的发生认识论原理构成于晚年，但是这一原理却萌发于他早年对儿童的研究，且始终贯穿在皮亚杰学派所有的理论观点之中，浸透了他对人类智慧之谜执着的探索和追求。他的发生认识论为二十世纪人类思想增添了辉煌而深邃的一页。
基于皮亚杰发生认识论的学前儿童游戏理论对幼儿教育具有重要意义，而在我国幼儿教育界，对他的学前儿童游戏理论介绍又甚少，本文拟结合我国幼儿教育实际做些探索，以期引起幼教界同行的思考。
一
皮亚杰的游戏理论是从他的认知发展理论派生出来的，或者说，他关于儿童游戏的观点是他对儿童发展基本观点的扩展和具体化。皮亚杰认为，儿童的发展是由同化——顺应的过程完成的。儿童的心理（皮亚杰称之为智力）既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。这种动作的本质就是主体对客体的适应。而个体的适应是通过同化和顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡。所谓同化，是指主体把刺激整合于自己的认知结构中，以加强和丰富主体的动作。同化时，儿童把事件、客体和情境的反映整合到已有的思维方式中去。而顺应则是认知结构不能适应现实的需要从而作出的改变。同化和顺应之间的平衡关系，就是认识上的适应，也是人的智慧行为的实质所在。在皮亚杰看来，游戏是学习新的物品和事物的方式，形成和扩大的知识与技能的方式，把思维和行动结合起来的方式；它是儿童智力发展的重要手段。
学前儿童为什么需要进行游戏呢？儿童游戏的实质是什么？皮亚杰认为，这是因为游戏给儿童提供了巩固他们所获得新的认知结构以及发展他们情感的机会。皮亚杰说：“儿童不得不经常地使自己适应于一个不断地从外部影响他的由年长者的兴趣和习惯所组成的社会世界，同时又不得不经常地使自己适应于一个对他来说理解得很肤浅的物质世界。但是，通过这些适应，儿童不能象成年人那样有效地满足他个人的情感上的甚至智慧上的需要。因此，为了达到必要的情感上和智慧上的平衡，他具有一个可资利用的活动领域，……这里既没有强制也没有处分，这样一个活动领域便是游戏。”①也就是说，在游戏中，儿童能安全地检验新的行为模式。他能练习新的运动、社会性、智力、情绪的行为方式，而不必受一定结果的妨碍。在真实生活中，他冒着犯错误、不一致、生气或混淆的危险，而在游戏中，因为游戏提供了儿童实验一个角色或活动的机会，使他可以根据自己的意愿修正、变化活动的方向，可以自己安排事件，从而获得兴趣、需要以及情感上的满足。因此，皮亚杰认为，游戏是儿童心理发展的内在要求。同时，儿童在游戏中扩大认识，形成一些概念，思维变得更灵活，用实物、动作和语言来表现周围世界。游戏是幼儿智力活动中的重要方面，它对儿童的认知发展以及整个心理建构的发展都具有重要意义。
皮亚杰游戏理论的这一思想对我们具有积极的启发意义。当前我国幼儿教育确实存在着一些误区。一些教师、家长错误地把开发幼儿智力与学习知识等同起来，认为孩子做游戏是不学无术、“不成器”。因此，过分强调幼儿读书识字，注重灌输。不少幼儿园教学一定程度上出现了“重上课，轻游戏”的小学化倾向，从而相对忽视了幼儿游戏活动的作用，在某种程度上，幼儿的身心发展受到影响。据对我省某市四所公办整日制幼儿园一日活动的调查：以中班为例，在园时间533分钟，其中教师组织的集体活动（主要是上课）有429.75分钟，占总时数的79.81%，而游戏活动和自由活动时间为108.25分钟，占20.12%。显然，幼儿的游戏活动时间少，在一日活动中仅占很小的比例。教师把幼儿的一日活动纳入自己的教学程序，体现在“管”得多，“包”得多，“统”得多，“灌”得多。皮亚杰游戏理论为我们走出误区提供了一个正确的指南，即要重视游戏对学前儿童发展的作用，游戏是一种符合儿童心理发展要求的学习方式。现代学前教育学认为，游戏是学前儿童最主要的活动形式，幼儿园的教育活动正是利用游戏这一教育手段，根据幼儿认识发展的需要而开展，使幼儿的身心得到全面、和谐的发展。
二
皮亚杰的游戏理论认为，儿童的认知发展阶段决定了他们不同的游戏方式。皮亚杰提出了三种类型的游戏：练习性游戏、象征性游戏和有规则的游戏，它们分别与认知发展的感知运动阶段、前运算阶段和具体运算阶段相对应。
练习性游戏(exercise play)是一种最初形式的游戏，是在感知——运动水平上出现的唯一的一种游戏，而且日后仍部分地保留着。它不包含象征主义或任何特征的游戏方法，而是在适应过程中重复着所习得的活动，以取得欢乐。在婴儿期，练习性游戏的种种特定方式是随着初级、二级和三级循环反应的顺序发展而出现的。最初只是一种模仿性的行为，还不能称之为游戏。例如儿童偶然发现了别人摇摆一个悬挂着的物体会发出音响，他最初重复这个动作是为了适应它并了解它，但这还不是游戏。在此以后，他就一再摇摆这物体，这样的行为就变成了游戏，他重复这种行为模式是为了单纯的“功能性快乐”。也就是说，这是一种习得的行为格式，它脱离了当初的适应性的摇摆动作，是为使产生音响的效果而引起欢乐这一目的而作出的重复练习。二级循环反应水平的实例有：儿童连续拉绳子以使一个玩具鹦鹉移动，看来儿童此时更注意拉绳子的动作，而不注意拉绳子的结果。在皮亚杰看来，三级循环反应水平的游戏则是不同行为的联合和重复。此时儿童也没有注意到这些行为的结合给他所处的情境会带来什么影响，反之，儿童的注意却集中在为结合而结合上，集中在“故意制造复杂情况”上，这种复杂情况对实现原有的目标乃是一种障碍，而这个原有目标却是当初促使这种行为产生的原动力。按照皮亚杰的见解，练习性游戏所以能产生乐趣，在于儿童感觉到他能控制自身，控制环境。在感知运动发展阶段可以看到，儿童往往带着愉悦表演、练习新获得的运动技能，沉溺于自己的能力、信心都在增长的感觉之中。
象征性游戏(symbolic play)在幼儿期达到发展的高峰。皮亚杰认为，3岁前儿童的游戏主要表现为自我模仿和模仿他人的简单动作。如在游戏中重视自己的动作，让玩具小狗当小孩（他自己），自己出声替小狗哭。用手指着报纸念念有词，假装读报，等等。3岁以后，儿童的游戏明显地出现象征性的组合，不再是单个动作的零散的模仿，游戏有了情节。比如玩“娃娃家”时，把家里的人物和有关的活动都联系起来。幼儿游戏中的象征性活动是个体性的，儿童可以根据自己当时的意愿，任意确定“信号物”，这种活动正适合于幼儿表征活动的特点。皮亚杰说：“在这阶段的儿童开始需要一种自我表达的工具，即是一个由他构成的并能服从于他意愿的信号物体系，这也就是作为象征性游戏特征的象征体系。这些象征虽借助于模仿作为一种工具，但并非用以正确地描绘外界现实。……而且通过象征性‘语言’，使同化作用成为可能（并得到强化），而这种象征性语言是个体自己发展形成的，且能按自己的需要加以改变。”②也就是说，儿童可以脱离当前对实物的知觉，以表象代替实物作思维的支柱，进行想象，并学会用语言符合进行思维。因此，象征性游戏反映了符号机能的出现和发展，象征性功能表现为能够运用信号物，即以一物作为号一物的信号或代替物。例如：用一块积木当作“肥皂”洗手，也可以当作“汽车”驾驶等等。儿童根据自己的意愿展开想象翅膀。幼儿在游戏中以物代物是表征思维出现的标志之一。根据上述皮亚杰的原话②，皮亚杰还认为，象征性游戏并非是一种“货真价实”的模仿性行为，儿童并不是真正在打斗，而是好玩地装着在打斗。所以，象征性游戏也称假装的游戏。
在皮亚杰看来，象征性活动有两个特征，第一，象征性活动是从儿童习得、运用和练习这种活动的实际情境中分离出来的；第二，象征性活动虽然是与原来的情境分开了并且变得不同了，但儿童仍然认为它们属于原来的情境。此外，象征性游戏可帮助幼儿解决情感上的冲突。例如，倘若儿童经历了一个吃中饭的场面，一般在一两个小时以后儿童便会用玩具娃娃重新作出这种场面，并且会带来一个较为愉快的结局，如在游戏中接受了她在吃中饭时所没有接受过的东西，把中饭时没有喝完的她不爱喝的汤，象征性地让玩具娃娃喝完了它。皮亚杰还认为，游戏也可以帮助儿童对未满足的要求得到补偿，实现角色的颠倒（如服从与权威的颠倒）和自我的解放与扩张等等。因此，游戏象征不仅具有认知的意义，而且是一种幼儿情感的投影。
有规则的游戏(games with rules)随着幼儿年龄的增长逐渐取代了象征性游戏。它以规则为游戏中心，摆脱了具体情节，用规则来组织游戏。真正的有规则游戏，如排球、田径赛等，到小学后才能进行。皮亚杰认为，进行这种类型的游戏，变得更能适应真实环境，服从真实世界的规则和顺序。因此，它表明儿童达到了能更好地将自己的思维顺应真实世界的阶段。
在皮亚杰看来，游戏的规则来自集体对娱乐活动的组织，从而带有一种社会责任感。同时，儿童不经过推理上的努力是不能制订并应用规则的，有规则的竞赛要求实际参加游戏的儿童具有相应的智力水平。也就是说，如果儿童的智力达不到一定的水平，他们是无法理解并遵守规则，更谈不上共同制订规则了。也许更重要的是，在有规则的游戏中体现出来的社会性行为的规范化反映了儿童参与有规则的或由规则支配的社会关系的能力，同时，也为儿童积极的交往提供了良好的基础。毫无疑问，有规则的游戏对儿童社会性的发展有着极为重要的意义。
皮亚杰指出，当婴儿认识到环境既有别于自身，又独立于自身时，游戏活动的可能性便出现了。最先出现的是练习性游戏，接着是象征性游戏，然后是有规则游戏。那么，这三种游戏之间有着什么样的关系呢？对此，皮亚杰曾有一段精辟的论述，他说：“正如一旦思维出现了，符号就取代了行动。一旦形成了社会关系，规则也就取代了符号，并且把行动统一了起来。”③
综上所述，我认为，皮亚杰阐述的观点有两个方面值得我们学习、借鉴。第一，皮亚杰非常强调根据儿童认知发展的水平选择、组织相应的游戏活动，注意儿童游戏内容如何随着儿童的发展而变化。这一点是值得我们学习的。幼儿教师在选择、组织儿童游戏时，必须重视对儿童各个年龄阶段身心发展特点的研究，以便针对儿童发展的特点开展相应的游戏活动。第二，如前所述，皮亚杰强调游戏的发展与儿童智力发展阶段相适应。游戏不是幼儿与生俱有的本能活动，也不是在某一年龄突然出现的活动，它与儿童的智力发展紧密联系，伴随儿童的成长渐进地发生与发展的。婴幼儿游戏的发展一般都经历皮亚杰所阐述的与智力发展阶段相对应的三个游戏阶段。游戏发展有阶段性，但是各阶段又不是机械地在一定年龄出现与消失，可以是并存的。如：在感觉运动游戏阶段的后期，婴儿出现了简单的象征性游戏；在前运算阶段的幼儿以象征性游戏为主（这阶段称为象征游戏阶段），在这阶段的4、5岁的幼儿也可进行简单的有规则游戏；同样，在具体运算阶段（相应的游戏阶段称为规则游戏阶段），并不是象征性游戏就完全消失，而是随着年龄的增长，游戏活动从以象征性游戏为主逐渐向规则游戏发展。因此我们幼儿教师既要重视幼儿游戏发展的阶段性，又要注意其发展的连续性。在组织幼儿游戏时既要根据各个游戏阶段的特点进行指导，又要注意相邻游戏阶段的衔接，注意幼儿游戏发展的连续性。
三
皮亚杰游戏理论非常强调儿童在游戏中自由自在的活动。根据皮亚杰的观点，游戏的主要副产品之一就是愉快或纯粹的乐趣，儿童经常长时间地用一个玩具游戏，或者带着深深的满足把石头扔到坑里。在游戏中，孩子并非为了追求游戏的结果，而是为了在游戏过程中使自己的认知、情感、动作等方面得到充分地自由地发挥，而不受现实的、成人的约束，从而获得兴趣、需要以及情感上的满足。因此，皮亚杰认为教师的主要任务在于给儿童提供相应的游戏材料和设备，激发儿童的兴趣，使儿童在游戏活动领域中自由地探索事物，发现问题。这个过程就是利用儿童的好奇心，使儿童发挥自己的能力，允许他们根据自己的方式进行游戏活动，从而满足他们发展需要的过程。
我认为，皮亚杰游戏理论的这一思想对于端正我国幼儿教师的游戏观有积极的启发作用。我们发现有部分教师在实际教育工作中，常常按照自己的意愿来组织游戏，从游戏内容的选择、主题的确定、角色的分配一直到游戏的过程、结束，都由教师安排、决定。孩子只能按教师的安排、思想去“操作”、“表演”，而不是自觉、自由地玩。无形中幼儿的主动性、创造性受到压制。从表面上看，幼儿是在参加游戏，实际上幼儿并没有真正玩游戏，认为是在完成教师布置的任务，也就失去了游戏的积极性。现代学前教育学也告诉我们，游戏对于幼儿来说，是一种符合幼儿身心发展要求的快乐而自主的实践活动，它具有自愿性、自主性的特点。在幼儿游戏中，自愿和自主是个重要条件，游戏的形式、材料以及游戏的开始、结束都应由幼儿自己掌握，按照他自己的意愿、体力、智力来进行。所以，只有充分尊重游戏者的心愿，发挥游戏者的主动性，才是真正的游戏。
当然，我们强调幼儿在游戏中自由自在的活动的同时并不等于否认教师的主导作用。注重幼儿自由的游戏活动，并不是要教师放任不管，听之任之，让幼儿搞“自由主义”。相反，要使幼儿游戏活动活而不乱，朝有益于幼儿身心健康的方向发展，必须要有教师的指导和管理。因此，我们在学习皮亚杰等西方的游戏理论时，还必须清楚地看到西方与我国文化历史背景的差异，要根据我国的国情进行“扬弃”，而不是照搬照套。西方教育的特点强调通过游戏发展儿童的个性，但忽视集体教学活动，对教师作用估计不足，甚至对教师在儿童游戏中的作用持否定态度，因此容易走向一种极端，即放任自流；而我们东方教育的特点则强调集体教育，强调教师的作用。但是在实际教育工作中，也容易走向另一种极端，即过分强调集体教学活动，而忽视幼儿的自由游戏活动；在组织游戏过程中，教师干预过多，统得过死。因此，我们学习皮亚杰游戏理论，在拿来的同时，又要立足我国这块土地上，充分考虑中国的特点，总结我国幼儿教育的经验教训，走适合我国国情的幼教之路。具体地说，就是在集体教学中注意渗透游戏，以游戏的形式吸引幼儿，提高幼儿学习的积极性；注重幼儿在游戏中自由自在活动的同时，又要正确发挥教师在游戏中的指导作用。我们也应认识到，随着幼儿年龄的增长，班次的递升，活动方式的比重要有所调整，特别到了大班，“寓学于玩”的游戏活动方式逐渐减少，班级集体教学（上课）的方式逐渐增多，教师帮助儿童有意识地把学习与游戏分开，逐渐地从以游戏活动为主要活动形式过渡到以上课为主要活动形式，为入小学打下基础，实现幼儿园向小学的平稳过渡。
总之，皮亚杰游戏理论不仅告诉我们，游戏是幼儿巩固认知机能，解决情感冲突，补偿未满足需要的一种途径，更重要的是，皮亚杰游戏理论为我们幼教工作者以及家长指明了一个正确的方向：重视游戏，尊重儿童的天性。
注释：
①②J.皮亚杰、B.英海尔德著 吴福元译《儿童心理学》商务印书馆，第46页。
③转引自H·Mussen主编《儿童心理学手册》（英文版）第四卷，第727页。