贯彻《语文课程标准》辩证处理两个关系，本文主要内容关键词为：课程标准论文,语文论文,两个论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《语文课程标准》对语文课程性质、特点、功能、地位的概括，与历次教学大纲相比是最科学的。第一，这种概括具有针对性和现实性，它有力地批判了前一阵在语文教学界泛滥的“唯工具论”思潮。第二，这种概括也具有包容性和前瞻性。它并没有否认和抛弃语文课程的任何一种重要属性，如工具性、思想性、发展性、审美性、知识性等，而是根据素质教育的总要求和语文学科的特点将这些属性辩证地统一起来。我认为，人文性体现了素质教育的总要求，它涵盖思想性（政治思想、世界观、人生观、价值观等）、审美性（对自然美和道德美的欣赏）、发展性（发展智力、情感、意志等心理能力）、创造性（发展创新意识和创新能力）等，也就是以人的发展为本，全面提高人的素养。而交际工具性是语文课程的特殊性，是区别于其他课程的特点，也是绝对不能忽视的。工具性与人文性是特殊性与普遍性的关系，是相辅相成的。学生是在掌握语文工具的过程中提高人文素养的，反过来人文素养的提高又促进语文工具的掌握。
我认为，当前全国各地学习贯彻“课标”的大方向是正确的，教学改革是比较深入的，效果也是比较明显的。但也出现一些认识上的问题，这就是：第一，对人文性的理解不够全面，即只重视思想性、审美性和文化性，而相对忽视发展性。第二，对工具性的落实不够重视，即认为当前语文课程的首要任务是落实人文性而不是工具性，或认为人文性落实后工具性也自然而然地落实。因此，当前我们必须进一步认识人文性与工具性的科学内涵及相互之间的辩证关系，并且在教改实践中落实。
一、要正确处理阅读教学中质疑问难和感悟积累的关系
传统的阅读教学模式是一种以教师为主体的“理解型”模式。其形态之一是“教师分析型”，即按照“解题——释词——分段——归纳中心思想和写作方法——练习”的程序教学；其形态之二是“教师问题导向型”，即按照“阅读课文——教师提问——学生讨论——教师总结”的程序教学。“理解型”模式的特点是重理解轻感悟，重分析轻运用，重教师作用，轻学生个别化行为。现在大家都在教学中纠正这种做法，重视学生的感悟和积累。但是我发现，有些教师做过了头，只重视朗读、感语和积累，而忽视学生自己的质疑问难，即从“一讲到底”、“一问到底”，变成“一读到底”。例如，有的教师在教学中除了让学生提出一些文章表层的问题并进行解答外，其余的时间就是让学生朗读和背诵，理由是让学生自读自悟，形成和积淀语感。
因此，现在需要辩证地理解感悟和质疑的关系。中国传统的阅读教学经验是熟读精思。朱熹认为，读书要“有疑”，从疑而悟。《朱子读书法》记录朱熹的观点：“读书，始读未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节有疑。过了这一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无可疑，方始是学。”又云：“无疑者须要有疑，有疑者却要无疑。”清朝唐彪则进一步认为：“凡理不疑必不生悟，唯疑而后悟也。小疑则小悟，大疑则大悟，故学者非悟之难，而疑之难。”毛泽东同志在《实践论》中也有一个十分经典的提法：感知的东西不一定能理解它，只有理解的东西才能更好地感知它。这些见解对我们今天的阅读教学仍有指导意义。
如何在阅读教学中处理好感悟与质疑的关系？我认为要注意以下几点：第一，一定要在教学过程中安排较充分的时间让学生质疑问难。阅读课应该有个自读——浅悟——质疑——深悟的过程，具体地说，教学结构应包括四个环节：1.创设情境，自读自悟；2.读读议议，披文入情；3.质疑问难，合作探究；4.联系生活，积累运用。其中“质疑问难”阶段是阅读教学最深入的阶段，其任务是从语言文字和思想内容的结合上对课文作深入探究。第二，在阅读教学中，感悟和质疑在程序上谁先谁后，在时间上谁重谁轻，要因文而异，辩证处理。一般地说，文学性较强的课文、古诗词、儿童诗歌，教学可以感悟在先，质疑在后，并在感悟上多花时间，构成“感悟型”教学模式；常识性课文、说理性较强的文艺性课文、寓言故事等，教学可以质疑在先，感悟在后，在质疑解疑上多花时间，构成“问题导向型”教学模式。第三，要教给学生质疑的方法，并因势利导地帮助学生将解疑和感悟结合起来。要告诉学生，质疑不要局限在一个词、一个句子，它可以分成：1.有关文章表层词、句的疏通性问题；2.有关思想内容深层的探究性问题；3.有关表达形式的鉴赏性问题；4.有关课文知识拓展的延伸性问题；5.有关对课文不同看法的评价性问题。在解疑时，如学生提出的是统领性、全局性的问题，可以“疑”为线索组织教学，让学生边解疑边感悟。如学生提出是局部性问题，教师可以“暗度陈仓”，将问题插入教学过程中让学生自己解决，并产生感悟。第四，语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此在阅读教学中要充分尊重学生质疑解疑和感悟积累的独特性，千万不要追求标准化答案。
二、要正确处理习作教学中语文基础与自由表达的关系
与以往教学大纲相比，新的“课标”在习作教学中提出了全新的要求，这就是提倡自由表达，提倡想像作文，提倡表达个人的独特感受，注重培养学生写话和习作的兴趣、自信心和创新能力。这些要求体现在下述5个方面：
第一，在习作命题上提倡学生自主拟题，少写命题作文。提倡写简单的研究性文章。
第二，在习作材料来源上，除了要求写纪实作文外，还要求将想像作文列入教学计划，鼓励学生写想像中的事物。
第三，在习作体裁上要求不拘形式，淡化文体，灵活运用记叙、说明、议论、抒情等表现方法。
第四，在习作指导上，无论是立意、构思、用词、造句都要求开阔思路，自由表达，发展求异思维能力。
第五，在作文评价上，要求鼓励有创意的表达，并让学生通过自改和互改取长补短，促进合作和相互了解，养成独立思考习惯。
提倡自由表达是切中传统作文教学的弊病的。早在上个世纪50年代，前苏联著名教育家赞科夫就提倡让学生“自由创作”。他认为传统作文教学通过命题作文让学生按照教师的思路去追求语言的严谨性和条理性，其结果是学生毫无兴趣地去写内容空洞、没有个性的千篇一律的文章。他认为语言的条理性来源于思维的逻辑性，而思维的逻辑性又来源于意识的系统性——即认识与感受的统一。
但是光激发习作的兴趣和动机学生能不能写好文章，或者说写好文章还需要什么条件呢？我认为除了动机外，还需要两个重要条件，即搜集习作内容的能力和表达习作内容的能力，也就是说要让学生掌握观察和思维的基本功，做读书笔记和语言表达的基本功。现在有人对自由作文用了个形象的比喻，叫做“你放手，他就飞”。的确，教师不放手，学生的作文“飞”不起来。但是否教师一放手，学生的作文就能“飞”起来呢？不见得。要“飞”不仅要有强烈的愿望，还要“羽毛丰满”，有“飞”的本事。放手只是“飞”的必要条件，而不是“飞”的充分条件。因此，我认为当前的习作教学应该两手抓，一是抓自主拟题、自由作文，二是根据培养基本功的计划，抓好训练作文。两手都要抓，两手都要硬，并且把“两手”有机地结合起来。
要抓好训练作文，第一必须根据儿童思维发展的年龄特征确定各年段不同的习作训练形式，以逐步培养学生智力活动的基本功。具体地说，低年级是儿童想像活动的“敏感期”，因此最佳的习作训练形式不是复述，也不是看图作文和观察作文，而是创造型的想像作文和童话体作文。教师可着重安排系统的童话体作文训练，以培养学生有意地重现表象的技能，包括在头脑中有目的地产生丰富的表象，确定表象之间的联系和积极地变换表象的结构，即培养想像的流畅性、变通性和独创性。中年级是儿童观察活动的“敏感期”，最佳的习作训练形式是观察作文（素描作文）。教师可着重安排对静物、小动物、自然景物、建筑物、人物的动作、对话、外貌以及事情发生变化的素描训练，以培养学生形成典型表象的技能，包括让学生获得丰富而鲜明的感性表象，帮助他们从五光十色的感性表象中“筛选”出典型的表象，并让他们通过想像生动地表现典型表象，即培养观察的目的性、条理性、精确性和典型性。从高年级开始，学生的抽象概念思维进入“敏感期”，其习作训练应该从观察作文转向有明确表达需要的实用型作文。教师可根据社会发展和学校、家庭中人际交往的需要确定各种有趣的主题，让学生写目的明确的记叙文、简单的议论文和说明文，各种应用文和读书笔记，以培养学生归纳推理、演绎推理的技能和发散思维能力，培养思维的针对性、逻辑性、灵活性和独创性。
第二，必须根据“从动机走向目的”的心理学规律，切实抓好语言文字基本功的训练。字、词、句、段、篇的基本功要不要落实？当然要落实，因为它们是语文素养的基础，是语文教学的重要目的，我们反对的是机械的、枯燥无味的训练。例如，低年级单纯进行句子训练，中年级单纯进行段落训练。这种训练从心理学来说，是“从目的走向动机”的做法，即教师先提出学生必须达到的目的，再通过说教或惩罚手段让学生形成达到训练目的低层次动机。我们认为语言的本质特性在于它是社会交际的工具，只有亲身体验语言的各种交际功能以及它的社会效益，儿童才能自觉地去学习语言和掌握语言。虽然字、词、句、段都是语言表达的单位，但是能够完整地体现语言社会交际功能的不是字、词、句、段，而是成篇的文章。因此我们主张从篇章着手进行表达训练，鼓励低、中年级学生写“放胆文”、“观察文”，让他们把文章写开，把思路写活，把笔头写顺，产生强烈的作文兴趣。而到作文评讲时又以句子和段落训练作为一个重点，学生就会感到这种语言文字训练能提高表达效果，十分必要，而且联系作文实际，有血有肉，易于理解，收效很快。这种做法就是“从动机走向目的”，符合心理学的规律。对习作训练中语言文字基本功的训练，我们一是要敢抓，要理直气壮地抓。二是要会抓，即训练策略上要“从动机走向目的”，在训练项目上要科学，要少而精。我认为我们对句、段、篇基本功的研究不是多了，而是远远不够。例如，低年级要加强句子训练，句子训练要求：1.通顺，即句子成分的指代明确、句子结构完整、句子中词语搭配得当；2.语气连贯。为了达到这两个要求，学生最低限度应该掌握多少种单句的句型，掌握多少种句群的结构，需要深入研究。现在有同志认为必须掌握9种句群结构，即：连续结构、递进结构、因果结构、转折结构、并列结构、主从结构、点面结构、总分结构、概括与具体结构，这对句子训练有很大启发。中年级要进行构段训练。所谓“段”，是介于“句群”和“篇”之间的表现形式，它既不是指以退格形式表示的自然段（也称小节），也不是指结构完整的篇章，而是指能反映某一层独立意思的句群联合体。在形式上可以是一个自然段，也可以是几个自然段，相当于日常讲的“层次”或者“片断”。那么构段训练究竟包括哪些内容呢？也缺乏深入研究。现在有人把“段”的基本结构归纳成7种形式，即：补充式、连贯式、衬托式、呼应式、交叉式、概括式、比较式。这样的分类是否科学可以讨论，但这种探索对中年级构段训练无疑是有重要帮助的。高年级要进行初步的谋篇训练。什么叫做“谋篇”呢？“谋篇”就要掌握简单的文体结构。“课标”主张淡化文体，这是对的，有利于学生思想的自由表达。但淡化文体不是不要文体。小学生还是要以学记叙文为主。记叙文包括叙事、写人和状物，而“谋篇”的基本功在于完整地记好一件事。因此高年级应着重进行简短记叙文（即记“一件事”）的篇章训练。一件事情，就其发展过程来说，不外乎“起因”、“发展”、“高潮”、“结局”这样几个阶段。写起文章来，往往在“起因”之前，还要作一些必要的交代，或者“追溯”既往，或者说明有关的时间、地点、人物，这可以称作文章的“开头”或者“引子”。这些，实际上就是简短记叙文的基本结构（四个要素、四个环节），必须让学生掌握。当然，以上这些句群、片断和篇章的结构术语，只要在适当场合让学生知道，而不必让学生背出。而且相关技能的训练应采用归纳法，而不用“演绎法”，即要“从动机走向目的”，而不要“从目的走向动机”。