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文言文是我国博大精深的思想文化的载体，随着新课程改革的深入，文言文教学也得到了前所未有的重视。但情况却不尽如人意，教师一腔爱文言文的感情，却不能引起学生的兴趣，收效当然甚微。不难发现，现在的文言文课堂少了琅琅的书声，那是什么挤占了学生诵读的时间，使学生丧失了学习的兴趣呢？
一、狂轰滥炸：对字词的连续扫荡
文言文是以古汉语为基础的书面语写成的文章，它是借十分凝练的语言来承载我国古代的优秀文化，新课标对7～9年级文言文阅读的要求是能借助注释和工具书理解内容，同时指出，在九年义务教育阶段，不必对学生进行系统的、集中的知识教学，不必围绕一些名词术语进行机械的操练。但在日常教学中，“读懂浅易文言文”却变成了字字不肯放过，句句务求落实。在这种情况下，甚至有些人研读古文，只知道注意生僻的词和生僻的句子，使翻译难字难句成了文言文的最高目标。
曾听一位老师教《孙权劝学》，这是内容浅近的一则小故事，一节课就能完成对本课的学习，可从疏理到感悟，结合学生实际从“语”和“文”两方面进行教学。没想到的是这位教师让学生读过三五遍后就进入对课文字词的理解。先让学生分组自主理解，翻译全文，画出重点词语，然后板书，把文言文的词法、句法名称全写在黑板上。等学生学完后教师再一个个地请学生把文中的字词一一落实，可以说除了人名地名外，每个词都一一对号入座，什么“之”是一词多义，“往事”是古今异义等等。这样还不算，并让学生一一回忆以前学过的，教师再加以补充，每个词都是这样，直到下课前几分钟才略微提了一下文章的内容。
一堂课下来，总的感觉真是太累，知识要疏理，要归纳，但不能整堂课都这样。连教师都感觉太累，有多少学生能承受这样地毯式的字词句的语法大扫荡呢？短短一篇文章如此，对于略长的稍难的文章，更是如此，学生自然对文言文学习提不起兴趣了。
对策1：贯穿朗读，适当归类
吕叔湘先生曾把前人对文言文教学的目的归纳为四种提法：一是为了了解现代文章里出现的成语、典故；二是为了欣赏古典文学作品；三是为了接受文化遗产；四是为了写好白话文。概括说，文言阅读能力、历史文化、艺术技巧以及语言学习，都是今天中学文言文教学的重点所在。而这几方面的要求显然必须分工落实，必须贯穿在朗读中才能内化为学生的知识。
教师必要的文字疏理不可没有，因为教材的注释和工具书所呈现的是死的知识、单一的语言现象。怎样指导学生由个别到一般，教师要适当地点拨，但一堂课不能太多，突出其中一点即可。教师的工作最重要的莫过于培养学生的自学与积累的良好习惯，如对古文中的通假字等文言词句分类积累，对文中出现的成语用一用，明白其确切含义及使用场合等。
对策2：结合文本，融会贯通
钱梦龙老师在上《愚公移山》时，就是结合文章内容来解决重要字词的。“跟愚公一起去移山的一共有几个人？”引出小孩，再风趣地追问：“小孩的父亲同意他来吗？”学生纷纷回答：“小孩他没有父亲。”这样一来，学生对“孀妻”的意思留下了深刻的印象。而有些教师就是一味地孤立地强调词的用法，却没有强调朗读。
对于疏通文字，必须把“语”和“文”两方面有机结合起来。在一遍遍的诵读中自然地理解，而不是一股脑儿地将知识塞给学生，这样交给他们的是活的知识，是自己悟到的知识。
二、喧宾夺主：课件、活动闪亮登场
教师不知是出于让学生多理解多拓展的目的还是让课堂变得生动有趣些，把很多内容全放在课件中。如对作者的介绍往往是快速地显示几张资料，根本不管学生是否已经了解。对背景的介绍确实不能忽视，但要能帮助学生理解课文，有的可以让学生课后去了解。对课文的理解应该浓缩为几个主要问题，并且问题的答案应该是开放的。使用课件支离破碎的解读肯定是挤占了学生的诵读时间。
对策1：画龙点睛，帮助解读
课件应该少而精，毕竟多媒体只是起到辅助的作用。如一位教师利用课件把去掉标点的文言文投影在上面，检查学生对文本的朗读情况。学生纷纷投入到朗读中去，收到了很好的效果。
对课文的解读，重点应该指导学生诵读，在诵读中加以品味，而课件对课文过多的解读是无法代替学生不同形式的诵读的。在一堂课中，如果是贯穿一个主要问题，适当在课件中显示出来，学生的印象会特别深刻。如杜甫的《茅屋为秋风所破歌》，有的从“普通的平民”到“伟大的诗人”这一思路设计问题，有的则从“诗人笔下的风雨”到“风雨中的诗人形象”来把握诗歌的意境。苏轼的《江城子·密州出猎》，可抓住一个“狂”字组织教学，可引导学生理解作者“聊发少年狂”狂在哪里？为何要“聊发少年狂”？因为全词无一字不狂，“狂”字体现了作者报效国家、建功立业的豪情壮志。
对策2：创设情境，读出情韵
现在的课堂，为了让学生更有兴趣，也有了许多创新，如教《游山西村》，让学生为其写导游词；教《湖心亭看雪》，让学生为冬天的西湖设计电影镜头。更为普遍的是演课本剧的现象，耗时费力。其实，教学不是表演，学生能够理解语言的情感和意义，能够把握作品的写作精髓，教学任务就算完成了。况且，有的课文通过所谓的情境教学可能还会失去应有的价值和真谛，还会带来非教学的影响。作品中的人物对话让学生怪声怪调地去念，学生感到不自在，也难为情，但又不能不按照老师的要求去做，反而造成了对课文情感的排斥和拒绝。
情境可以再现，可以想象，学生眼前看不到，不等于大脑没有储存。教学是艺术，艺术有很多种类，比如戏剧、绘画、造型、音乐、舞蹈等等，但教学绝不是其中的任何一种艺术的照搬，而是借鉴，必须是自然的糅合，理想的做法是创设各种情境让学生朗读，如配音朗读等。
三、盲目拓展：贪多求全失文本
一篇几百字的文言文，评论赏析的文字有许多。于是，课堂上，一些教师本末倒置，大量补充相关资料，挤占了学生诵读的时间。
曾听过一节获奖课，教学的是苏轼的《水调歌头·明月几时有》。施教者补充了许多苏轼与弟弟交往的背景材料，展示了不少表现他们之间离别之苦的诗篇。但由于老师对怀子由的背景介绍过多，对学生造成了负面影响，他们以为整首诗都是与弟弟有关，所以理解“我欲乘风归去”时，学生认为苏轼想去天上与弟弟相见。
对策1：围绕文本，纵横拓展
拓展必须以原文为载体进行，目的是拓宽学生自主学习和独立思考的空间，提高创造力。如《狼》的第二课时，可以与蒲松龄的其他两篇《狼》进行比较阅读，比较不同的狼的形象，学生会得到不同的启示。相反，有些教师第二课时让学生搜集有关狼的成语故事或现在生态遭到破坏后狼的处境等，这样的拓展就脱离了文本，转化为对动物的本性、生态环境的研究了。
对策2：以读代练，养成习惯
让学生朗朗上口地诵读上几遍要比做练习效果好几十倍。这一习惯需要在教师的引导下逐渐养成，如每周读一遍与课文相关的文言文，每月读一本自己感兴趣的课内出现过的古人的作品或传记，开展读书活动。
“拳不离手，曲不离口。”古诗文的诵读如果仅仅依靠课堂是远远不够的，一来古诗文的量很大，二来古诗文的阅读能力需要在不断的实践中提高。所以不仅要在课堂上读，课外还要着力培养这种阅读的习惯。只有让学生对古诗文的诵读“意犹未尽”，产生好感，他们才会愿意在课外再接触。我们可以在课的尾声掀起一个诵读高潮，让学生在精彩纷呈之中回味无穷。
可见，古诗文教学不仅只是文言词句的简单堆砌，也不是脱离文本的求新求异，而是要在大量的诵读中有意识地积累、感悟和运用。只有这样才能真正提高学生的语文素养。