普通高校军事理论课互动教学模式对大学生学习自我效能感的干预研究
程春1，王薇2
（1.浙江大学，浙江 杭州；2.杭州师范大学，浙江 杭州）
摘 要： 本研究选取260名在校大学生为研究对象，考察普通高校军事理论课互动教学模式对大学生自我效能感的干预效果。结果发现：（1）班组互动教学模式对大学生学习自我效能感发展有显著的促进作用；（2）一般互动教学模式对学习能力自我效能感发展有明显的促进作用，对学习行为自我效能感发展影响不明显。因此，高校在军事理论教学中应积极推广互动教学模式特别是班组互动教学模式，同时多措并举解决军事专职教师少的问题。
关键词： 军事理论课；互动教学；大学生学习自我效能感
一 问题的提出
军事理论课是我国普通高校普遍开设的国防教育必修课程。围绕该课程教学质量提升，一线授课教师和相关研究人员就教学模式方法、教学内容体系等进行了一系列探索。在教学模式方法上，互动教学模式因能创设轻松、公平、开放的学习环境，激发学习主体自觉性而倍受青睐。所谓互动教学模式，是指在教师的启发和引导下，师生、同学之间采用对话、研讨和交流的学习方式，从而形成和谐的师生互动、生生互动、学生个体与中介的互动以及师生与环境相互影响的学习方法和机制[1]。有研究发现，军事理论课互动教学模式有利于培养学生的爱国主义精神、兴奋学习机制、分析问题的能力等，在教学中值得高度重视和推广[2,3]。但囿于师资队伍不足、理论跟进不够等，目前军事理论课互动教学模式在理论研究和实践推进上仍存较多不足。在教学实践上，军事理论课普遍采用大班教学，互动教学效果仍饱受质疑；在理论探讨上，尽管不少学者围绕如何开展互动教学提出了一系列颇有价值的意见建议[4,5]，个别学者探索了适合本校的具体方案，但总体上看，相关研究多以理论阐释和经验总结为主，缺乏相关的实证支撑，军事理论课互动教学如何开展仍有待商榷[6]。
量化功能分析从认知语言学角度出发对四个量化的互动功能进行统计调查，包括指示语、字面意义、连词、对等。语料文本选用中国银行与东亚银行2009-2012年使用的中英文年度报告，通过总字数5万个英语单词和4.5万个中文的报告比较和对比广西和香港的金融翻译。
目前，国内关于军事理论课互动教学模式对普通高校大学生学习自我效能感影响的研究尚处于空白。因此，本研究结合一般的教育学理论、自我效能感理论，采用实证研究的方法考察军事理论课互动教学模式下大学生学习自我效能感的发展情况，为相关教学改革提供理论和实证依据。
二 研究方法
（一） 研究对象
本研究从研究者所授班级中随机选取3个班，共260名大学生作为研究对象，将3个班随机分成三组，第一组，为传统讲授法模式（以下名为A组），采用传统讲授法模式进行授课，共112人（男52名，女60名）。第二组，为班组互动模式（以下名为B组），将班级学生划分成小的班组，班组长课后负责互动准备，课堂互动以班组间展开为主，共81人（男47名，女34名）。第三组，为一般互动模式（以下名为C组），学生课后独自完成互动准备，课堂互动以个体间为主，共67人（男27名，女40名）。
3.教师启发学生思考：列出比例的主要根据是什么？主要是“4个玩具汽车可以换10本小人书，假设14个玩具汽车可以换x本小人书”这两句话。
（二） 研究工具
本研究采用梁宇颂（2000年）编制的学习自我效能感问卷，该问卷原始信效度良好。该问卷包括学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个维度。学习能力自我效能感是指个体能否通过展示自己的学习能力完成规定的学习任务，并取得相应学业成就的主观预期和判断；学习行为自我效能感是指对个体的学习行为能否完成相应的学习任务，实现学习目标的一种主观的预期和判断。每个维度各包括11道题共22道题，采用李克特5级评分，得分越高代表大学生学习自我效能感越高。在本研究中，问卷总的克朗巴赫α系数为0.84，学习能力自我效能感和学习行为自我效能感维度的克朗巴赫α系数分别为0.79和0.71。
（三） 研究设计
本研究采用前后测准实验研究。自变量是组别（传统讲授法模式组、一般互动模式组和班组互动模式组）和干预阶段（干预前、干预后），因变量是大学生学习自我效能感发展水平。
1.前测
（3）班组互动教学模式干预。首先，按照“三三制”原则将被试分成11个小班（每班约9-11人），每个小班共3个组（每组2-4人），教师指定班组长，每个小班有班长1人、小组长2人。其次，以示范授课方式，就如何组织互动准备对班组长进行培训；再次，采用教师精讲、布置互动准备作业、班组长课后组织互动准备、班组课堂互动研讨、批阅和反馈作业的方式进行授课干预。三种授课的教学课时、培养目标、教学要求、教学内容、预习要求相同，干预时间皆一个学期。
2.授课干预
表1 不同组别大学生学习自我效能感前测得分分析（M±SD）
（1）传统讲授法模式干预。采用提前预习、传统讲授、布置作业并批阅反馈的方式进行。
（2）一般互动教学模式干预。采用教师精讲、布置互动准备作业、学生课后独立互动准备、课堂互动研讨、批阅和反馈作业的方式进行授课干预。
使用《学习自我效能感问卷》对三组被试施测。施测前向被试介绍问卷结构、填写标准，要求学生能够客观地填写问卷。每份问卷耗时约10分钟。共发放问卷302份，剔除未完成问卷，回收有效问卷289份，有效回收率95.6%。通过单因素方差分析发现（见表1），三组被试在学习自我效能感总分及各维度上不存在显著差异（p＞0.05），说明各组被试学习自我效能感发展水平相当。
3.后测
不同教学模式干预前后和组别的交互作用显著（F（2，257）=17.16,p〈0.001，η2=0.12），进 一 步简单效应分析发现（见图1），进行不同教学模式干预后，班组互动模式组大学生整体学习自我效能感得分显著高于干预前（P＜0.001），且干预后得分显著高于一般互动模式组和传统讲授模式组（P＜0.05，0.001）,而一般互动模式组和传统讲授模式组在干预前后不存在显著差异（P＞0.05），说明班组互动教学模式能有效促进大学生学习自我效能感的发展。
与前测过程完全一致，收集大学生学习自我效能感的相关数据。剔除与前测无法配对的问卷，回收有效问卷260份，有效回收率为90.0%。
这种影响，一方面是学习共同体中的替代性经验和言语劝说的积极效果，由于班组互动教学模式引入了学习共同体性质的班组准备环节，使其获得了个体单独学习无法获得的替代性经验，再加上团体中的言语劝说，这些对学习自我效能感发展上具有明显的促进作用。另一方面，班组互动模式中进一步发挥了班组长的组织功能，使学生学习目标更加明确，而明确的学习目标有利于学习自我效能感的提升。
（四） 数据处理
采用SPSS24.0软件对数据进行整理和统计分析。
三 研究结果
（一） 军事理论课互动教学模式对大学生学习自我效能感的影响
重复测量方差分析发现，干预前后主效应显著（F（1，257）=33.99,P＜0.001，η2=0.12），干预后学习能力自我效能感总分（3.44±0.03）显著高于干预前（3.36±0.02）。组别主效应不显著。不同教学模式干预前后和组别的交互作用显著（F（2，257）=12.05,p〈0.001，η2=0.09），进一步简单效应分析发现（见图2），无论是班组互动模式组还是一般互动模式组，干预后大学生学习能力自我效能感得分显著高于干预前（P＜0.001，0.05），并且干预后班组互动模式组得分显著高于一般互动模式组高于传统讲授模式组（P＜0.01），而传统讲授模式组干预前后不存在显著差异（P＞0.05）。说明两种互动教学都能有效促进学习能力自我效能感的发展。
药品是关系患者生命安全的产品，药学从业人员的职业行为直接影响着医疗服务的质量，因此药学人员的职业道德必须加强。
图1 干预前后三组在学习自我效能感整体发展上的交互作用
（二） 军事理论课互动教学模式对学习能力自我效能感的影响
为探讨不同教学模式对大学生学习自我效能感的干预效果，进行3（传统讲授法模式组、一般互动模式组、班组互动模式组）×2（不同教学模式干预前后）重复测量方差分析发现，干预前后主效应显著（F（1，257）=37.90,P＜0.001，η2=0.13），干预后大学生学习自我效能感总分（3.45±0.02）显著高于干预前（3.37±0.02）。组别主效应显著（F（2，257）=3.77,P＜0.05，η2=0.03），班组互动模式组学习自我效能感总分（3.49±0.04）显著高于传统讲授模式组（3.35±0.03）。
图2 干预前后三组在学习能力自我效能感整体发展上的交互作用
（三） 军事理论课互动教学模式对学习行为自我效能感的影响
图3 干预前后三组在学习行为自我效能感整体发展上的交互作用
1.军事理论课班组互动教学模式对大学生学习自我效能感有明显的提升作用。
四 讨论与建议
（一） 讨论
重复测量方差分析发现，干预前后主效应显著（F（1，257）=19.27,P＜0.001，η2=0.07），干 预 后学习行为自我效能感总分（3.47±0.03）显著高于干预前（3.39±0.03）。组别主效应显著（F（2，257）=4.76,P＜0.01，η2=0.04），班组互动模式组学习行为自我效能感总分（3.51±0.04）显著高于传统讲授模式组（3.35±0.04）。不同教学模式干预前后和组别的交互作用显著（F（2，257）=11.80,P＜0.001，η2=0.09），进一步简单效应分析发现（见图3），进行不同教学模式干预后，班组互动模式组大学生学习行为自我效能感得分显著高于干预前（P＜0.001），并且干预后得分显著高于一般互动模式组和传统讲授模式组（P＜0.05，0.001）,而一般互动模式组和传统讲授模式组在干预前后不存在显著差异（P＞0.05），说明班组互动教学模式能有效促进大学生学习行为自我效能感的发展。
在几何画板的帮助下,分别绘制函数f(x)=x2-2x-1,g(x)=x3-2x-1,h(x)=lnx+2x-6的图象,引导学生考察函数图象与x轴交点与相应方程根之间的联系,由此引入函数零点的概念．
2.军事理论课一般互动教学模式对大学生学习能力自我效能感发展有明显的促进作用，而对行为自我效能感干预效果并不明显。
一般互动模式对学习能力自我效能感的促进作用，一方面是因为其提供了一种新型的师生和生生关系，这有利于满足个体的心理安全和心理自由，从而有利于学习能力自我效能感的提升；另一方面，互动教学中教师的肯定、情感互动也或是其能力自我效能提升的重要因素。而一般互动模式对行为自我效能感的干预效果并不明显，这可能是行为的习得需要时间的积累，有待后续延长干预时间进一步研究。
大多数的针叶树果实都是硬皮的坚果，进行播种育苗时对发芽的速度要求快，但是生长比较慢，需要很长的时间。相对而言营养繁殖可以快速获得幼苗，而且可以进行早期苗圃的造林，还可以加速新杂交种的繁殖，并提供后代测试[1]。基于营养繁殖的优点，其在针叶树育种中的应用越来越广泛，越来越多的稀有树种和更高价值的造林树种已取得成功。
（二） 建议
1.结合实际，积极引入适合本校特占的互动教学模式。基于本研究的结论，各校要结合实际积极开展互动教学，特别是积极推广班组互动教学，提升学生学习自我效能感。
扩大经营规模，是实现可持续发展的必要条件。要抓住集团公司快速发展的良好机遇期，改革营销体制，发挥专业优势，坚持“内部市场为主、外部市场为辅”的原则，努力打造加工制造、钢结构工程、租赁业务市场，做大营销规模，将规模优势转化为发展优势。
2.多措并举，积极破解当前普通高校军事理论课教学改革的难题。要在师资引入、工资待遇、科研通道等方面综合施策，重占打通师资薄弱这一影响普通军事理论教学的“中梗阻”，在缩小班级规模的基础上进一步提升互动教学的教育效果。
1.3 方法 ①观察组:使用自制小米垫，垫于背部、臀部和其他受压受压部位，并且协助翻身每2小时1次;②对照组1:协助翻身每2小时1次;③对照组2:使用气垫床并协助翻身每2小时1次。
参考文献
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本文引用格式： 程春，等.普通高校军事理论课互动教学模式对大学生学习自我效能感的干预研究[J]. 教育现代化,2019,6(13)：163-165.
DOI： 10.16541/j.cnki.2095-8420.2019.13.053
基金项目： 2018年浙江大学教育学院本科教改项目《普通高校军事理论课互动模式研究》（项目编号：104000-5405A1/029）的研究成果。
作者简介： 程春，男，汉族，江苏南京，硕士，技术11级，研究方向为大学生国防教育；王薇，汉族，江苏南京，博士，讲师，研究方向：自闭症儿童发展教育与早期干预。
标签：军事理论课论文; 互动教学论文; 大学生学习自我效能感论文; 浙江大学论文; 杭州师范大学论文;