中小学生课业负担过重的伦理学思考，本文主要内容关键词为：伦理学论文,课业论文,中小学生论文,负担过重论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《关于全面贯彻教育方针，减轻中小学生过重课业负担的若干意见》颁发已久，但是中小学生课业负担过重的现象依然严重存在，只是形式上更加灵活，行动上更加隐蔽而已。一个在实践中暴露了许多让人揪心的恶果，在理论上被批得体无完肤的教育现象，为什么还能在朗朗乾坤下大行其道呢？甚至连政府的法规都不能遏制其生存和蔓延呢？许多学者从经济、教育体制等方面进行了深入的思考和分析，并努力寻找对策，给人以有益的启发。笔者从伦理学角度来思考过重课业负担的产生原因、不合理及对策。
一、“过负”形成的传统伦理背景
中小学生过重的课业负担是多少年积淀下来的痼疾，它的形成并非只是来自政治的、经济的或者是教育体制的缘由，它能够在相当长时间自行其道，而不遭受伦理上、道德上的非议、诘难，相反，相当多的人还认同它、支持它、纵容它，自有其深刻的伦理背景。老教育家吕型伟曾说：我国中小学生课业负担过重，可能与儒家文化有关，作为同一文化圈的日本、香港、台湾等国家和地区，也都存在着学生课业负担过重的问题。这一猜测启发笔者试图从儒家伦理文化背景中探究学生“过负”的缘由。
一是“天地君亲师”的等级观。在我国的历史上，儒家把教师的地位抬得很高，常常把“师”与“君”相提并论，孟轲在跟齐宣王对话时，引《尚书》中“天降下民，作之君，作之师”的说法，把君师并列起来。随后，荀况进一步把师纳入天地君亲的行列，他说：“天地者，生之本也，先祖者，类之本也，君师者，治之本也，无天地，恶生？无先祖，恶出？无君师，恶治？”（《荀子·礼说》）荀子还明确地说过：“言不称师，谓之畔（叛）；教而不称师，谓之倍（背）。倍畔之人，明君不内（纳），朝士大夫遇诸途不与言。”民间的说法则更为明白了当，深入人心，“一日为师，终身为父”，把老师和严父并列起来。在中国传统的伦理文化中，教师始终扮演着专制的权威的角色，教育过程中一切活动的决策、实施的主动权都掌握在教师手中，而学生则完全是被动的受灌输的器皿和奴隶，老师怎么灌输，学生就怎么接受，学生主体没有选择、决定教育内容、方式的自由和权利。（在这种伦理背景之下，教师和学生压根还没有想到有这种自由和权利。）解放后的中国教育，主要沿袭了苏联模式，而苏联模式又带有浓厚的赫尔巴特色彩，其特点是教师是权威，学生处于从属地位。这就使得教育过程中的等级观念进一步得到张扬和巩固，并且还披上了科学合理的外衣。教育主体性的漠视，教师权威性的无限张扬，表现在教学过程中，就是在处理教与学的关系时，比较重视教的过程与作用，而忽视学的过程与作用；在选择方法时无视学生的身心健康，师生都习惯于教师“满堂灌”，“打疲劳战”，而不习惯于师生双边共同讨论，教育方法的选择势必带来盲目性、随意性。再加上高考所具有的至高无上的权威性，迫使学生的课业负担也就越来越深重。由于传统伦理文化中等级观念的左右，人们不会怀疑，不会指责其合理性。从这个角度看，“过负”就是这种等级观念下形成的教师权威化的价值取向，在教育实践活动中的外化。
二是苦学观。吃苦耐劳是中华民族的传统美德，已深深地根植于传统伦理文化之中。这种思想折射到学习过程中就形成了读书人的苦学观。孟子说：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其肌肤。”不吃苦中苦，难为人上人，学习历来就被认为是苦差使，“学海无涯苦作舟，书山有路勤为径”，不是被历代的读书人奉为鞭策自己的座右铭吗？“头悬梁”、“锥刺股”、“囊萤夜读”被许多人视作顶礼膜拜的偶像。学习确实是件艰苦的劳动，学习者确需勤奋刻苦精神，但是这种精神在我国传统伦理文化中被无限地扩大了，以致谁想要学得轻松一点，探寻一条通向成功的终南捷径就会被指责为荒废学业的旁门左道，多少读书人就是在前人走过的艰难沉重的求学路上含辛茹苦地跋涉着。（现代中国学习理论的落后，就是这种观念的产物。）为了“一朝成名天下闻”，只好“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，大多数教师以全封闭的管理方式要求不同年龄不同素质的人，就是通过反复诵读而熟读这样大运动量、超负担的训练而把“四书五经”烂熟于心，所谓“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”，正是这种超负担苦学观念的活生生的写照。这种观念直到今天仍然牢不可破，在这种伦理背景下，加重学生课业负担更是天经地义。谁不堪重负，谁就可能被指责为不求上进。
三是教育价值观上的功利主义倾向。“传统的教育价值观，显然存在着两个阶级的根本对立。统治阶级认为教育作为统治工具的价值，即造就本阶级的统治人才，宣传本阶级的思想观点，猎取物质财富和占有精神财富的价值。被统治阶级的教育价值观则认为，教育具有改善自身的经济政治地位，摆脱阶级压迫和经济剥削的价值。”（《教育伦理学》李春秋主编 北师大出版社）由此可见，两个阶级在教育价值观上都存在着非常明显的功利主义倾向。因此，中国人（尤其是处于社会中下层的大多数人）历来把读书作为改变自己政治地位和经济地位的敲门砖：“学而优则仕”，读书可走上仕途，从此飞黄腾达，光宗耀祖，出人头地。张仪、苏秦之所以苦读不辍，不就是为了逞其智能，获取功名，享受权势、地位、荣华富贵吗？正如南朝鲍彪所说：“（苏）秦之自刺，可谓有志矣。而志在金玉卿相，故其所成就，适足以夸叟妇。”（《战国策注》）这种价值观具有明显的狭隘性，为了这一狭隘的价值目标，人自然就会有冲动的狭隘心理，自然也就会不择手段，甚至残害自身的身心健康，只要能达到这一狭隘的价值。由于科举制度在我国长期存在，并以此作为挑选人才的渠道；金榜题名，也就成了实现读书价值的唯一途径，成了教育者与读书者不惜一切代价追求的终极价值。它对学校教育影响的阴影至今尤在。表现在教育方法上，教师为助学生一臂之力，知识的传授和所谓的“智力开发”是教育的重点，教师就是为了考而教，学生就是为了考而学，追求形式，死记硬背，灌输为主，加重负担，打疲劳战，学生不堪作业、考试的重负。在我国现阶段，由于地域差异很大，经济发展水平不一样，还存在着“上大学难”、“就业难”的现象，导致升学竞争、就业竞争激烈，这就更加剧了学生课业负担过重的病症。但是，由于功利主义价值观的影响，即使并不存在“上大学难”、“就业难”两大难题，学生的负担依然不会减轻，最好的明证就是，像上海这样并不存在“上大学难”、“就业难”的大城市，广大家长不管是否讲得清楚教育的价值和功能，大家还是认为读书比不读书好。特别是当民众温饱解决后，在市场经济的影响之下更看到了知识的价值和含金量，看到了读书非比他物的功利价值，他们还是把读书作为追求更高功利价值的手段。这就是人们（特别是广大学生家长）为什么看到了中学生过重课业负担的危害，却表现出那样大的宽容，甚至认同的原因；这也就是广大教师已感到学生不堪重负，却无丝毫心慈手软，甚至还在加压的原因。因为如果要减轻学生负担，一旦在激烈的学业竞争中名落孙山，不能实现教育功利价值，教师就可能受到四面八方的诘难，指责其没有工作责任心，不对学生负责，不讲职业道德，误人子弟。教师孱弱的肩膀能承受得起这沉重的伦理十字架吗？作为学生本人，为了实现自己的功利价值，则更不敢丝毫懈怠，有的甚至自己还不断加压。
四是动机决定的道德评价观。道德评价是调整人们行为以维持社会秩序的一种社会力量，是一种客观存在的精神力量。作为人治社会而非法治社会的中国社会，道德评价在规范人的行为上具有法律不可企及的作用。在中国传统伦理思想史上，虽然有些思想家也看到了动机与效果的辩证关系，但是动机决定论的评价思想则更深入人心。凡是符合善良动机的一切行为皆是善的，至于这个善良动机能否带来善的结果，那是无所谓的。孔子、孟子这些大儒都主张以“义”作为善恶的标准，只注重动机是否讲“义”，是否是善的，而忽视实现动机的手段是否讲“义”，是否是善的。我们不是常常可以听到这样的论调吗？“没有功劳，也有苦劳”，“意图是好的，只是方法欠妥了些”，万事只要有善良的意图其手段和效果的评价往往被淡化了。现实生活中，为了集体荣誉，可以夸大成绩，隐瞒缺点；在经济生活中，只要对企业有利，可以做虚假广告，我们有多少人从内心深处从伦理上唾弃他们的呢？表现在教育上，就是教师只要抱有帮助学生实现个人理想、目标的善良意图，就可以不择手段方法，任意加重负担，即使造成身心伤害，也会因为善良动机得到伦理上谅解、宽容。
二、“过负”与现代伦理精神的背离
道德伦理是由一定的社会经济基础所决定的，并为一定的社会经济基础服务，由此可见中国传统观念的产生和存在有其历史的必然性和合理性，在其羽翼下诞生的学生过重负担也就有传统伦理观念上的合理性。但是任何道德伦理观念都有一定的历史性，随着社会经济的进步，伦理观念也要发生变化，传统伦理观念因其赖于产生的经济基础的丧失，而丧失其合理性，在新的经济基础中又孕育出新的伦理观念，那么在传统伦理观念羽翼下产生的某种社会现象，如学生过重课业负担，也就背离了现代伦理观念诸种精神追求。
一是与现代伦理思想对民主、平等精神的追求相背离。中国二千多年的封建专制统治，森严的等级制度，使我国民主精神天然匮乏，从根本上否定儿童的主体作用，学生在教育过程中始终处于被动的接受来自教师单向灌输的地位，学生过重课业负担，就是这种背景孕育出来的怪胎。现代伦理思想的核心之一是对民主精神的弘扬，它对传统教育伦理思想的冲击就是师生交往中学生应该是主体，教师和学生的地位是平等的，在教育过程中肯定和尊重学生的学习能动性，教师的教育和教学决不可以把自己的成见强加于儿童身上。儿童必须意识到自己的地位、权利和愿望，权威式的教学形式必须让位于独立的互相负责和平等交换意见为标志的民主平等的师生关系，教师要了解和尊重学生个性的各个方面。教育民主思想，自杜威的“儿童中心主义”起，似潮流冲击着包括中国在内的传统的教育伦理思想，许多教育理论者和实践工作者在追求教育民主的旅程上进行着艰难的富有成效的探索，我国著名的教育改革家魏书生就矢志不渝地追求着教育民主精神，并取得了令人瞩目的成绩。他们的理论和实践已无可辩驳证明了“过负”严重地背离了教育民主精神。
学校要有助于使人得到平等的机会，这也是现代伦理思想的重要内容，“教育机会均等”作为教育民主化的一个重要方面，西方国家早在十九世纪便提出来了，二战以后得到广泛重视。“教育机会均等”的内容是广泛的，它包括教育过程中每个学生处于公平的地位，都能在知识、技能等方面得到发展，而学生过重负担，无视学生的个性差异，使他们处于不公平地位。而过重负担导致学生厌学沦为“差生”甚至“流生”，则更加剧了这种事实上的不公平地位，因为他们得不到“提供自我实现所需条件”的保障，在教育过程中、教学效果均处于不平等地位。
二是与现代伦理思想对人道主义精神的追求相背离。人道主义是人类道德发展的最深刻趋势之一。道德的形成和发展本身，决定性地依赖于人们对人道主义的认识的认同并把其作为自己从事社会活动的实际准则。在教育活动中对人道主义精神的追求和遵循，是教育活动的必然要求，又是做好教育工作的客观需要。它要求教育者，以教师和学生之间建立人道关系，就是教师不仅仅把学生视作劳动对象，而且把他们看作具有特殊的个人品质总和的人，这些个人品质在劳动过程中是必须加以重视的。也就是尊重学生，尊重学生的个性，重视学生个性的全面发展，教育不能以扭曲、甚至伤害学生的个性为代价，而要使学生的个性——“各种特殊的个人品质”得到全面、和谐、健康的发展。
而过重课业负担对中小学生个性发展的扭曲、摧残已是人所共睹的事实，如近视率的居高不下，学生身体素质下降，因不堪重负而产生的心理压力导致的种种心理异常现象，社会责任感的泯灭，动手能力缺陷……已到了触目惊心的地步。陶行知先生在半个多世纪前批判旧中国教育时说：中国传统教育培养的就是一个个“书呆子”，这些“书呆子”实际上就是被过重负担扭曲、摧残了的“畸形儿”。他还说：“教以厚生则可，教以伤生是断断乎不可的。”时代已发生了翻天覆地的变化，陶行知当年大加挞伐的“伤生”的教育至今还未销声匿迹，让人悲哀不已。
三是与现代伦理思想对科学精神的追求相背离。现代伦理认为科学“表现的是人和客观世界之间的反映和被反映的关系，不具有道德意义，但人们对科学和真理的态度，则表现着对社会整体利益的责任，因而具有道德意义。……有的人甚至把掌握知识看做是‘盛德’或‘至善’。……必须把热爱科学、坚持真理作为重要规范。”（《伦理学教程》罗国杰等编著 中国人民大学出版社）一个国家、一个民族的教育水平的高低，取决于教师劳动的质量，要创造第一流的教育，就需要有第一流的教师。教师是否具有较高的教学水平，是否能够精通教育科学，掌握教育规律，是创造一流教育的关键，所以不断地学习掌握教育科学，自觉地探索新的教育和教学规律，并遵循规律是教师的基本道德要求。现代教育学、心理学等学科的研究已经证实，过重课业负担有悖教育科学规律，教师如果死守传统观念下产生的这个观念不放，置现代科学不顾，难道不是抱残守缺吗？甚至有不少教师明知“过负”的不科学性却还在不断地给学生增加负担，这不与现代伦理要求背道而驰吗？
四是与现代伦理思想对法治精神的追求相背离。现代社会是法治社会，法治精神的全面弘扬是现代社会的显著特点之一。法令、法规、政策等本来是具有强制性的行为规范，与道德伦理分属两个不同的范畴，但是在法治社会中，“法律的制定经及公民法律的体系包括有道德的本质的规定，所以道德却表现并发挥在法律的领域里，道德并不是单纯地自存的东西”。（黑格尔《哲学史讲演录》）特别在社会主义条件下，法令、法规、纪律等也具有突出的道德意义。我们一直把遵纪守法作为国家和社会对每个从业人员的道德要求。教师是教书育人的，遵守社会纪律，模范执行党和国家的政策法令，依法治教，是现代教育伦理的重要内容，是教师言传身教培养人才的重要保证和道德要求。关于减轻中小学生过重的课业负担，国家有关部门已颁布了一系列的规定，有人说：如果在这些规定面前，竖起一面道德的镜子，就会发现一些教师的守纪执法意识相当淡漠，既然“规定”、“意见”是教育系统内部重要的纪律，“犯规”的性质就应与违纪等同，纵然违纪的理由再充分，也不能使其合理化，而我行我素，置代表国家意志的政府行为于不顾，只能意味着起码师德修养的丧失。
三、中小学生过重课业负担伦理学思考对“减负”工作的启示
一是“减负”是项长期的工作，需要我们常抓不懈。我们现今的教育，其精髓是同中国儒教一脉相承的，中华民族传统伦理思想对教育的影响不仅仅在旧教育中存在，在现代教育中同样存在。尽管几千年来，特别是近百年来，无数锐意革新的仁人志士对传统伦理观念中的糟粕大张挞伐，但仍未能使我们抖落这些文化堆积在我们身上的尘埃，摆脱它的束缚，以博大的胸怀拥抱民主、拥抱科学、拥抱未来。
过去的伦理道德观念至今还有强大的影响力，它不会随着生产方式的改变而自动迅速消失，这种社会的宏观文化还会在教学过程中产生巨大的约束力，阻碍着新的伦理观的实现，因此，有人提出：只有当社会发展到一定的程度，传统文化逐步得到改造以后，才有可能提出彻底提高教学过程质量、效率问题，只有当在社会发展到一定的程度，而且理论的准备又相当充分到足以指导教学过程的重构时，才有可能彻底提高教学过程的质量问题。笔者认为，只有到了那时，也才有可能彻底解决中小学生过重课业负担问题，否则这一痼疾，不可能斩草除根，一遇适当的环境又有可能“春风吹又生”，或者换上一件外衣，以更隐蔽的方式存在着。
因此，我们不能指望在深厚的伦理文化背景下产生的“过负”痼疾，靠一纸行政命令就药到病除。“过负”的形成并非一日之寒，根治它当然不可能毕其功于一役，我们必须把它当成“慢性病”，有打“持久战”的思想准备和行动计划，毫不松懈地逐步抓好这一利在当代，功在千秋的大事。在彻底“减负”的条件尚示成熟之际，教育行政部门必须勤于监督，善于监督，把“减负”工作作为目前及今后相当长时间督导工作的重点。这虽是下策，但目前却是万全之策。
二是加强教学伦理学研究。我国传统教学论，较少涉及教学过程的伦理学研究，近几年来，学术界已逐步开始注意这个问题研究，也出现了一些有份量的成果，但还停留在对现象的探讨，缺乏实质性的内容与原则性的规定，在西方，这方面的研究自杜威“教育即生活”以来，已进入了系统化的阶段。
“教学伦理学的研究应是用伦理学原理方法来研究课堂生活并规范课堂行为的新的学科分支”，它的研究目的，“在于提高课堂生活质量，也就是说，现在课堂生活中所应遵循的伦理原则，必须体现现代社会的人与人交往的特点。这样才能使得课堂的教师与学生都能以‘现代人’的身份与地位而活动”。专家们认为，这对于我国的“素质教育”而言，是一个不可或缺条件。笔者认为，正是因为传统伦理观念的制约，使师生在课堂上不能以“‘现代人’的身份与地位而活动”，造成课堂效率、质量低劣，教师只好把教学任务无限制地向课外延伸、加码，导致学生负担日益加重。因此，加强教学伦理学的研究，用伦理的规范来约束指导课堂生活，这是“减负”不可缺少的条件。
三是加强教师的现代伦理思想学习，不断提高现代教师的师德修养。刘佛年教授在《十年改革要以观念的变革为先导》一文中指出：“任何改革和教育科学事业的复苏和发展，都是从观念的变革开始的。”可见教育观念对教育变革的制约作用。减轻负担的阻力固然来自多方面的，其中，我们不应忽视来自教师传统伦理观念的阻力。对中国绝大多数人来说，道德的约束是无形的，因而似乎是最弱的，但实际上是最强的。任何人（除道德沦丧者）都不会去做他认为羞耻的事，却有可能做法律禁止的事情。如果我们能组织教师通过系统的学习，建构起符合现代伦理思想的教师个体道德品质，使每个教师的伦理观念中拥有了不遵守循教育规律，伤害学生的身心健康，不能使学生个性全面、和谐、健康发展是不符合伦理要求的思想，学生过重课业负担就会不禁而止了，我们也就真正有可能实现由应试教育向素质教育转轨了。