英美两国教育领导研究的新进展及其启示，本文主要内容关键词为：两国论文,英美论文,新进展论文,启示论文,领导论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G46 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2009)09-0039-05
20世纪50年代，美国最先发起教育管理领域的“理论运动”，这一运动随后也影响了英国、澳大利亚等国家，并在世界范围内推动了教育管理研究的科学化、规范化和专业化。随着科学技术迅猛发展，经济全球化不断深入，国家之间竞争日趋激烈，各国都更加深刻地认识到教育和人才资源的重要作用。在英美等西方国家，政府把教育置于关系国家安全与未来发展的重要战略地位，为了提升教育质量，增强教育的适应性，美国从20世纪80年代起掀起了教育改革运动，英国于1988年颁布了《教育改革法案》。在推动学校教育改革和发展方面，教育领导起着关键的作用，因此，教育领导成为教育管理研究领域的一个重要主题。2000年，美国教育管理研究学会管理分会成立了一个教育领导研究开发工作组，专门组织开展教育领导课题的开发研究。在英国，“英国教育管理与行政学会”更名为“英国教育领导、管理及行政学会”，教育管理领域的权威期刊《教育管理与行政》也更名为《教育管理、行政与领导》。正如哈里·托姆林森所指出的那样，在教育管理领域中，领导是被研究最多的要素。[1]
在教育管理理论运动的推动下，传统英美教育领导的研究主要集中于教育领导专业化；教育领导的知识基础、专门技术；教育领导的个人角色等问题，更多地关注微观层面。近年来，英美教育领导研究呈现出一些新的动向。
一、重塑“教育领导”：对外部挑战的回应
从系统论的观点来看，教育始终处于一个开放的系统之中。“所有的教育机构影响它们所处的环境，也被它们所处的环境所影响，这是不言而喻的公理。”[2]尤其是承担基础教育任务的教育机构，必然不可避免地受到政治、经济、文化、社会等多种力量的影响，而随着环境的不断变化，影响和控制教育的外部力量及其关系也在发生着变化。
在科技和人才优势愈加成为主导国家竞争的重要力量的新时期，英美两国政府主要从维护国家利益出发，加强了对教育的介入和控制，如美国实施了标准化改革运动，英国通过颁布法案加强了中央政府对学校的控制。而作为民主传统悠久的国家，英美两国公众对社会公平和民主的要求从未停止，这也是教育领导所面临的一个主要问题。近年来，教育领导研究关注其所面临的外部环境和压力，从经济全球化、新资本主义、管理主义、公众对社会公平和民主的诉求等多视角来分析教育领导所面临的外部挑战。这一主题的研究者们期望通过重塑“教育领导”，来对这些外部挑战作出回应。
经济全球化是教育领导和教育机构所面临的最大情境。经济全球化不是一个单一的过程，它对社会生活各方面，包括技术、金融、生产、文化等不同维度，以不同速度，产生不同影响。英国学者理查德·贝茨(Richard Bates)和迈克尔·波特瑞(Michael Bottery)都认为，基于自由市场的全球化，是一种整合和集中的过程，更是一种隔离和排他的过程。其制造的不是一个普及的、理性的、平等的世界，而是一个两极分化严重，在经济、生态、社会、政治上不稳定、不持续的、特权优先、疏远隔离的世界。贝茨指出，在全球化进程中，教育领导必须谨慎思考以下问题：教育领导的角色是怎样的？应该具备怎样的历史感？应该具备怎样的指导行动的思想观念？怎样促进工作的文化观念？怎样安排课程的知识体系？怎样影响教育教学的动机？怎样影响他们评价表现的价值观？[3]波特瑞也认为，全球化、新资本主义的大潮，不可避免地影响教育机构及其所在的世界，造成不断强化的控制和更大的分裂。那些制定教育政策的人和教育领导，需要理解这些影响及其后果，并作出回应。波特瑞积极倡导道德追求至上的转化式领导模型，认为“只有当关注领导的本质和目标的讨论，更多地考虑经济的压力和政治的情境的时候，这种转化式领导的发展才成为可能”。[4]
美国教育管理批判理论的代表人物福斯特(William P.Foster)和密苏里—哥伦比亚大学教育领导与政策分析中心主席玛格丽特·葛罗根(Margaret Grogan)等则运用批判理论范式，研究教育领导所面临的挑战。福斯特认为，政府官方的本质是为其自身的政治目的服务。官方通过为课程、教师和管理人员的培训、准入制度设立标准来实施对教育领导和学校文化的控制。全球化使得教育在很多国家成为了一种经济工具。教育的标准化和问责制，限制了地方一级教育领导、学校教育领导对教育文化的影响，尽管领导努力发展一种尊重多样化、知识、个人成长的文化，但是同时，他们的行动和潜力已经被经济主导力量限制和约束。[5]葛罗根表示了对福斯特的赞同和支持，她同样保持着对美国教育领导的批判的、后现代的审视视角，进一步推进了福斯特提出的问题。她认为，教育领导必须深刻认识国家标准化政策带来的均质化的影响，并作出反应。教育领导要针对政府的控制，发展出对抗力量，努力为实现教育的公平、平等、多样化而采取不同的道路。[6]
美国教育管理学界著名学者约瑟夫·墨菲(Joseph Murphy)在《重塑教育领导职业化：新的蓝图》一文中，回顾和审视了过去半个世纪教育领导研究的不足，并明确提出要重塑教育领导。他认为，学校改进、社会公正、民主社区等是当今教育领导、教育机构所面临的三大主题，教育领导研究者和从业者要以一个新的视角，来重塑“教育领导”职业化。他以三个隐喻——“道德的管家”(Moral Steward)、“教育家”(Educator)、“共同体建设者”(Community Builder)来重新定义“教育领导”。[7]墨菲呼吁，以后的教育领导的研究要从这三大方面来着手进行。
二、多元“教育领导模式”：新内涵及其与学校改进的关系
近年来，研究者们除了从教育领导所面临的外部情境的压力和挑战这一宏观角度来探讨，并提出重塑“教育领导”之外，也有许多从微观角度来进行的研究，主要可分为以下几类：为以往研究中已提出的多种“教育领导模式”注入新的内涵；探索相关领导模式之间的关系；探索模式与学校改进之间的关系；继续推进对较早提出的“转化式领导”、“教学领导”、“参与式领导”、“分布式领导”等的研究，并出现了“社会公平领导”(Social Justice Leadership)、“服务于学校的系统领导”(Systemic Leadership for Schools)等新的概念。可见，对教育领导模式的研究亦呈现出多元化、多视角的特点。
“教学领导”(Instructional Leadership)研究自20世纪80年代以来，经历了兴起、削弱和再度回潮三个时期。[s]90年代末再度兴起的教学领导研究，其内涵在传统研究基础之上变得更为丰富和深刻。一些研究者强调教学领导应更加关注、促进学生学习和教师专业发展，其任务和职责包括学习共同体建设、教师专业精神建设、学习型组织建设等，成为学习共同体领导者。而“转化式领导”(Transformational Leadership)则强调变革与创新，强调组织成员全身心投入组织的共同愿景和目标，激励组织成员的潜能。美国学者海伦·马科斯(Helen M.Marks)等认为，转化式领导是教学领导的一个必要不充分条件。只有当转化式领导和教学领导相整合、并存时，对学校表现或成就(以教学质量、学生成绩为测量标准)的影响才是实质性的。[9]英国国际教育管理比较研究专家托尼·布什(Tony Bush)也是教学领导的积极倡导者，他认为“最好的保证领导的功效的方法，就是确保集中关注课堂学习，而不是被预算和人力资源管理等事务所困扰”。学校领导“绝不要忘记教育的目标，是提升学生的学习和健康”。[10]
“分布式领导”(Distributive Leadership)也仍是一个研究重点。美国学者杰伊·斯克里布纳(Jay Paredes Scribner)认为，领导不是一种单向行为，教育领导必须重视与团队的相互作用，建立共享治理结构。教师团队可以在确立目标、适度自治的情况下，自发去发现和解决问题。分权与自治对于团队的创造力和领导力有重要的意义。[11]英国学者阿尔马·哈瑞斯(Alma Harris)也认为，领导的分布形式，有助于学校的能力建设，帮助学校改进。他指出：“经验证据表明，成功的领导者，是分布式领导者，(他们)理解领导者与组织成员的关系，认识到达致共享目标的互惠的学习过程的重要性。分布式领导的目的是要推进组织发展和变革。”[12]
同时，几种新的领导模式如“社会公平领导”、“服务于学校的系统领导”被提出。美国学者乔治·西欧哈瑞斯(George Theoharis)提出了社会公平教育领导理论。他认为，社会公平教育领导以维护公平为价值观和使命，并探讨了公立学校中的校长维护社会公平的方法，以及所面临的抵制和障碍，还有解决这些抵制和障碍的策略。[13]英国学者克瑞斯·詹姆士(Chris James)等则从系统论视角来分析教育领导，并将教育领导看作是一个组织角色，而不是一个个人角色，进而提出了“服务于学校的系统领导”和“系统授权”两个概念。他认为，学校处于由学生家长和亲属、过去的学生、邻里地区、本地管理机构、社区等组成的系统环境之中，它们之间可以相互影响，这种影响可能是互惠互利的。系统内的各个部分(包括个体、群体、机构)之间，相互支持、监督、评估，相互影响，也就实现了对相互的领导，可以促进彼此的发展。[14]
三、研究呈现新特点：多元中回归核心
综观近年来英美教育管理研究权威期刊有关教育领导的研究，可以看出，相关研究的视角和内容是多元化的，既有宏观层面研究，也有微观层面研究；既有理论研究，也有应用研究；既有实证主义范式研究、解释主义范式研究，也有批判理论范式研究……尽管这些研究呈现出丰富、多元、多视角的特点，但是仔细梳理文献，考察研究结论，可以发现，这种多元中包含着某种程度上的一致性，即这些研究都或明或暗地强调教育领导的道德、价值观，倡导教育领导回到教育的本质问题、本真问题上来，真正关注、促进学生和教师的发展和进步。萨乔万尼(Sergiovanni)早在20世纪90年代就已提出，道德、价值观、教育信念是教育领导的核心问题。[15]近年来的研究对这一问题的回应与探讨，正反映了一种新的趋势和特点，即教育领导研究对核心问题的回归。
墨菲提出，教育领导首先必须是一个“道德的管家”。教育领导必须关注信念、价值、目标、批判分析，致力于推进教育公平、建设民主社区，学校是为所有的孩子和年轻人服务的。校长，是一种使命，而非工作。[16]波特瑞也认为：“道德追求至上的转化式领导模型，是一种有益的模型。”在教育不可避免地受到全球化的影响，不得不接受不断强化的控制的情况下，学校领导负有三个重要任务：“带领教师、整个学校社区，关注、思考影响教育教学的经济力量及其消极影响，并作出反思”；“带领教师加强研究，探讨真正的教育目的和社会目的”；“时刻提醒教师们关注教育的真正价值和意义，而不是被外来的规定性力量所束缚和蒙蔽，这是领导的批判性职责”。[17]
贝茨以1998年诺贝尔经济学奖获得者阿马蒂亚·森(Amartya Sen)提出的“作为自由的发展”理论为指导和宗旨，提出了学校系统必须关注并帮助实现学生的五种手段性自由①：“政治自由”、“经济条件”、“社会机会”、“透明性担保”、“防护性保障”。[18]他深刻地指出：“森提出的‘作为自由的发展’理论，对于我20年来一直探寻的教育领导所需的核心动力，作出了回答。”[19]在贝茨看来，学校系统和教育领导应该以提高森所提出的五种自由为承诺和信念，更加关注并努力推进这些自由的实现。英国学者罗伯特·J·斯达瑞特(Robea J.Starratt)则从学校、学习本质的道德维度来强调伦理的领导。他认为，“学校学习是一种道德行动，也是一种智能行动”，“学校就是一个学习者的共同体”，学校必须培养真正的人。学习者的学习必须致力于关注学习者自己是谁，他们与自然、社会、文化世界的关系怎样，对自然、社会、文化世界负有怎样的责任等问题，并形成知识的和道德的理解。社会需要的是能参与、贡献、全面实现民主公共生活的机能全面的人。这要求教育领导，学会致力于学习道德，成为道德的领导，并领导学习者共同体追求和培养这种特别的学习目标。他还认为，关于教育领导的研究必须首先回答“学校中的学习到底意味着什么”这一问题，只有回答好了这一问题，所有的研究才能在一种被描述为真正的、高尚的教育领导的任务中发挥作用。[20]
在多元的教育领导模式研究中，也同样体现着这种关注核心问题的一致性特征。尽管教学领导作为一项核心技能已得到研究者的普遍认可，但是研究者们也一致强调，教学领导的核心理念是对教育、教学、学习问题的重点关注，其中一项主要任务是努力建设促进学生学习和教师专业发展的资源条件及学校文化。教学领导促进学校效能改进的专门技术和关键技能都必须在这种教育理念、价值观的指导下才能更好地实施。而无论是转化式领导、参与式领导、分布式领导，还是社会公平教育领导的研究，都强调教育领导的道德观、价值观以及民主、公平的信念是重要的，都认为教育领导实践应该摒弃严格的等级制的组织形式，管理者应与教师、学生开展对话与合作，明确共同愿景，积极实施分权、开展共同治理，加强互利互助的团队(共同体)建设，创设自由、民主、合作、创新的氛围，共同建设激励每个人全面自由发展的组织文化环境。
四、对我国教育领导研究和实践的启示
英美教育领导研究从理论化运动时期倡导教育领导专业化、科学管理，到新时期强调教育领导的道德、价值观、回归教育本真问题，都已形成了丰硕的成果。与之相比较，我国教育领导的研究与实践，则既应强调教育领导的道德、价值观，也应注重教育领导的专业化、科学化发展，二者缺一不可。
一方面，我国教育管理、教育领导的研究，与西方教育管理、教育领导的研究并不是处于同一个发展阶段。从我国当前来看，教育领导研究正处于由经验研究向多元、深入的理论研究转变的阶段，教育领导的实践正由经验管理转向科学化、规范化、专业化管理的阶段。应该看到，这一阶段将是一个长期的过程。我国教育管理、学校管理中仍存在很多问题，比如组织结构不规范、管理制度不完善，管理决策随意性大、资源开发和利用效率低下等。在当前教育需求与投入矛盾尖锐的情况下，一方面，要加大对教育的人、财、物的投入，另一方面，要实施科学的教育管理，引入科学的管理手段、方法和技术，建立有效的组织机构、完善的规章制度、明确的职责分工、规范的资源利用机制和操作程序等。我国教育领导的科学化、专业化、职业化，是客观形势的迫切需要，也是提高教育质量的必由之路。
另一方面，同西方一样，我国教育机构和教育领导也同样面临着外部的挑战，例如经济全球化大潮的冲击、国家对教育的控制、经济力量对教育的侵蚀、社会公平民主的要求等。我国教育管理、教育领导的研究者和实践者，在注重自身专业化建设、提高科学管理水平的同时，应该对这些问题进行深刻思考，勇于反思和批判，从而能够使自己虽置身于严峻的竞争和挑战的情境中，仍能认清教育的目的、教育的本质等本真问题。正如雅斯贝尔斯所指出的：“本真的教育……这种教育的延续将奠定控制科技和军事带来的灾害之基础，对这个教育问题的反思，必然追溯到教育的目标上去。”[21]这是教育所肩负的伟大使命。雅斯贝尔斯认为，教育能否取得成功，只是在自然科学之外推广人文科学，或增加教学技术，或提高教育地位，增加金钱投入，都是不够的，“人的回归才是教育改革的真正条件”。[22]
教育的本真目的、教育的核心任务是什么？面向每一个学生的知识教育、道德养成教育等该如何更好地为每一个学生的全面自由发展服务？对这些问题的回答体现了教育领导的道德观念、教育理念、治校理念、价值观。理念指导着行动和选择，是至关重要的。加拿大著名教育管理理论家格林菲尔德(Thomas Greenfield)早在20世纪80年代就一针见血地指出：“教育管理是一门带有价值观的学科，是一门研究价值观的学科。”[23]的确，同样地，教育领导的研究与实践，不可能回避或脱离教育领导的道德、价值观、教育理念等核心问题。如果一个教育领导对关于教育本真的问题、教育目标的理念都不正确或存在偏差，那么，纵使他有再强的领导能力和科学管理水平，恐怕也只能是背离教育的初衷，损害教育事业的健康发展，最终阻碍人的全面自由发展。
注释：
①政治自由，是个人参与公共事务决策的权利。经济条件，是指个人分别享有的为了消费、生产、交换的目的而运用其经济资源的机会。社会机会，是指社会教育、医疗保健等方面所实行的安排。透明性担保，是满足人们对公开性的需要，在保证信息公开和明晰的条件下自由地交易。防护性保障，即社会安全网，如失业和贫困救济。