历史移情的内涵及其教学策略，本文主要内容关键词为：内涵论文,教学策略论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着新课程的开展与深入，历史课堂以学生为本，重视学生对历史的自我体验、自主建构历史经验的教学方式越来越被一线教师认可。历史课堂以学生为本，要求所学历史与学生自身相关联以促进学生对历史的理解。如何才能使遥远的历史变得鲜活，并与生于现代、长于现代的学生自身相关呢？笔者认为，发展学生的历史移情（historical empathy或perspective taking）能力是一个较好的思路与选择。①美国学者戴维斯、耶格尔和福斯特（1998年）在其著作中说：“历史移情是理解历史的一个强大的工具。”[1]在西方学界，该观点已成为普遍共识，对历史移情及其教学的研究成为近二十年来西方历史教育研究的一大热点，出现了大量论述此问题的论文和专著。[2]鉴于历史移情在历史学习、研究中的重要作用，我们在阅读与思考的基础上，对历史移情的内涵做一些讨论，并简要介绍历史移情教学的策略，希望能对同行提供参考。
一、历史移情的内涵
一般意义的移情（以下简称移情），是一种用于理解他人在某种情境下的精神状态的日常感觉（某种情境通常指的是他人在面临困境或不利局面的时候）。它是常用于表达复杂主观理解的一种形式。例如，大家认为社会工作者能够同情受到父母虐待的儿童，心理医生能够理解心理疾病患者的痛楚等。移情指的是不仅欣赏别人的信仰、价值观和思想，而且理解他们的困境或状况对他们的意义以及他们正在承受的感觉。在字面意义上，我们不能说“我感受到了你的悲伤”。除非你说的是一个暗喻，因为我们是不可能感觉到别人的感觉的。但是我们可以说“我能理解你的悲伤”。说这样的话，通常是以自身的经验为基础的。假设有一个有着丧子之痛的母亲，她理所当然可以凭借自身的经历来推断出其他同样有着丧子之痛的父母会有怎样的感受。换言之，如果是没有经历过丧子之痛的母亲，则可能无法推断出这种感受。尽管他们可能在现实中或电视、电影中目睹过此类事迹，但却无法做到如那位母亲一样的“感同身受”。尤其是当移情所关注的对象是处于遥远的过去的时候，进行移情理解似乎就更加困难了。同样的情况，这位有着丧子之痛的母亲，是否能够正确理解一个在春秋战国时期失去子女的母亲的感受呢？恐怕未必。也许当时战乱、饥荒导致子女的存活率普遍都很低，当时的父母对频繁失去子女已经麻木了呢？当然这只是一种假设，我们需要从历史文献中去了解当时的父母是如何看待失去子女的事实的，而不能想当然地认为古人和今人有一样的想法。美国历史学家温伯格（2001年）认为，学生甚至历史学家在学习、研究历史的时候，非常容易陷入“现实主义”——透过现代的镜头去看待过去的泥潭之中。[3]以在学习、研究历史问题的时候，不受约束地运用移情无益于学生对历史事件的理解，甚至可以说是有害的。
1.历史移情的含义
历史移情是进入在某种程度上可能重现的过去的世界，并展示对过去的实际的深入理解的能力。[4]意大利历史学家克罗齐认为，“所有的历史都是当代史”。他要说明的是，所有历史都是后人所写的，包含着后人的理解，而且不同年代的人对历史的理解又是不同的。这其中或许也隐含着克罗齐对历史研究的一种担忧——担忧当代人无法站在古人的角度上去思考历史、理解历史，甚至于误解或歪曲历史。过去与现在是不同的，因此我们不能用现在的价值和标准来评判过去。只有拥有历史移情的能力，学生才能超越现实主义的藩篱，体会到历史人物、事件和时段的复杂性。值得注意的是，历史移情并非仅关乎情感而已。美国学者巴顿和列维斯蒂克（2004年）在综合前人研究的基础上，提出历史移情应当包括认知和情感两方面的努力。在认知上，学生设法了解和理解古人的观点与现实；在情感上，学生学着去关注和关心过去的人们，关心他们的遭遇和对生活的体验。[5]
如果我们想正确认识过去，就必须对过去的环境和人们的心态进行重建。重建必须是基于已有的历史记录而展开的，这个重建的过程便是历史移情的过程。历史学家的主要任务是查明古人为什么作出他们所做的行为的原因——即理解和解释过去，而只有通过“踏进古人的鞋子”，用他们的眼睛看世界和尽可能依据他们的标准来做出判断才可能办到。例如，当我们尝试去理解袁世凯作出与日本签订“二十一条”的决定时，有必要结合当时外交背景的材料来解释——袁世凯所肩负的社会政治压力是什么？公众舆论有没有起作用？当时的风俗、价值和惯例是什么？当袁世凯在作出签订“二十一条”的决定时，他得到什么信息？什么战略考量在其中发挥了作用……虽然其他问题和答案可能存在于历史学家无法触及之处，但建立起他们所能建立的最佳历史背景，然后才能利用搜集来的后知后觉的知识得出最合理的历史解释。尽管我们不能用历史学家的标准来严格要求学生，但是尽量向这个标准靠近却是必要的。历史移情，可谓是历史学家和学生研究、学习历史，连接当前与经推断而来的历史的一个桥梁。
2.判定历史移情的标准
实践中，由于教师对移情与历史移情的区别不甚了解，时常把移情与历史移情混为一谈。以历史课堂中我们所熟悉的角色扮演活动为例，大多数使用了移情（甚至是想象）而非历史移情。如在讲《十月革命》一课时，有的教师在没有让学生阅读关于当时俄国历史背景的各种材料的情况下，让学生上台扮演“当时的俄国农民、地主、士兵和资产阶级”等人物。学生们只能凭空想象，根据自己的经验去杜撰“当时的俄国农民、地主、士兵和资产阶级”等人物的想法。但凭空想象的台词即使再精彩，也不具备任何历史意义，更无助于学生对十月革命历史的理解。因此，认清移情与历史移情之间的关系是十分必要的。
历史移情并非毫无约束的想象的应用，而是有一定标准的。英国学者谢米尔特（1984年）认为，严谨的历史移情应包括四个标准：（1）一致性——它必须是有说服力的；（2）和谐性——它必须被视为融入其历史背景的；（3）有效性——它必须顾及现有证据的范围；（4）简约性——不存在比它更明显的另外一种解释。[6]对历史移情理论研究贡献良多的美国学者福斯特（1999年），他用“历史移情不是什么”来界定“历史移情是什么”，认为：首先，历史移情不应该仅仅认为是学历史的学生“与古人亦步亦趋”，并变得和古人一样，历史移情并非要求学生去认同历史人物；其次，历史移情不应该与想象相混淆，真正的历史依赖于对可利用的历史证据的审慎调查和仔细研究；最后，历史移情并不直接与同情的概念有关。尽管对历史人物产生同情未必都是错的，但它却有可能干扰历史研究所需的理性客观精神。为了说明这种情感共鸣（emotional empathy）与历史移情之间的区别，布莱恩特与克拉克（2006年）对两者进行了比较，见下表。[7]
此外，延森（2008年）在较近的研究中根据前人研究制定了判断学生历史移情的四个标准：（1）学生理解过去与现在是不同的；（2）学生理解在过去有各种不同的观点；（3）学生理解历史事件发生的背景；（4）学生使用的信息是基于历史证据的。[8]
综合以上几种标准，我们可以看出：历史移情并非只是一种情感教育；它强调对各种史料的分析与运用；强调对历史背景的深入了解；也十分强调过去与现在的区别。认识移情与历史移情之间的关系，有助于历史教师在历史移情教学中选择更加恰当的教学策略以促进学生历史移情能力的发展。
二、历史移情的教学策略
历史移情是历史理解中的一项重要技能。从某种程度上看，历史移情与我们的直觉思维是相反的。一般情况下，我们思考问题时总倾向于从自己的经验出发来做出判断与反应。即便是在生活中，我们都很难做到“换位思考”，更不必说理解遥远的历史了。相比其他历史技能，历史移情较难习得与发展。尽管存在着一定的思维障碍，但值得欣喜的是，已有一些学者通过行动研究证明：利用各种教学策略，能够有效地提高学生的历史移情能力。达尔伯格（2002年）指出，历史移情不是简单的有与无的能力问题，而是可以在历史课程中教授与形成的。戴维斯（2001年）在他的论文中总结道：通过开发与历史移情相关的课程与教学任务，可以使学生的历史移情能力获得明显的发展。[9]合国内外各种研究成果，我们认为，采取下面两种教学策略可以有效发展学生的历史移情能力。
1.在教学任务中给学生提供足够的、多样化的史料
研究表明，历史教学过分依赖于教科书是不利于发展学生历史移情能力的。耶格尔等人（1998年）在一次关于历史移情的教学研究中，将美国11年级的学习历史的学生分为两组，分别提供不同史料，引导学生探究杜鲁门总统使用原子弹的决定的原因。A组只阅读教科书；B组则阅读各种各样的一手史料，如历史档案、回忆录等。然后，教师要求两组学生对杜鲁门总统为何作出使用原子弹的决定给出一个合理的解释，并写一封信给博物馆馆长，建议举行一个关于这次原子弹爆炸的展览。结果显示，与只阅读教科书的A组学生相比，有多种史料可供支配的B组学生更能够建构对该事件的有洞见的、准确的历史叙事，且加入了个人的见解。由此可见，在发展历史移情的教学实践中，学生必须拥有足够的历史背景和结果知识，仅依靠教科书是远远不够的，教师应为学生提供各种真实的材料，在检验证据时要鼓励学生思考公共舆论、真实性、语言、立场和偏见等问题。与此同时，还要求学生理智地为他们的移情推论辩护，并且意识到这种推论的不确定性的本质。[10]
2.运用各种教学方法促进学生移情能力的发展
在各种历史教学方法中，讲授法恐怕是最传统的教学方法。随着新课程教学理念的落实，尽管历史教师的教学思想产生了很大的改变，但深入课堂可以发现，讲授法仍是历史教学的主流。然而，要促进学生历史移情能力的发展，适当运用其他教学方法则是不错的选择。格兰特（2001年）通过实践研究发现，完全通过讲授法学习历史的学生，对某段时期的历史无法产生多角度的理解。相反，通过参与各种教学活动得以接触多种历史观点的学生，展示了对历史观点的“理智和复合的”理解。这些学生不仅认可不同观点，更重要的是他们意识到这样做的价值。[11]国外学者经过行动研究，探讨和证明了辩论法、讨论法、写作等教学方法在提高学生历史移情能力方面的操作与意义。
（1）辩论法的应用。延森（2008年）在教授“美国西进运动”一单元时，让学生站在不同历史群体的立场上进行分阶段的辩论。在辩论中，不同小组的学生分别通过白人殖民者和土著印第安人的视角，试图证明谁该理所当然地占有西部土地。延森认为，这样的学习与辩论，比起分配给学生一个特定的视角去探究和成为该方面专家，更能使学生深入理解历史。在辩论时，尤其是在开始时，教师需要给予学生一定的协助，不时提醒他们：“这是在过去某人会认为和觉得的吗？如果你处于他的位置，你会怎么做？如果你生活在当时，你会怎么想？”学生对辩论感到非常兴奋，他们踊跃发言，辩论热烈异常。通过前测与后测的对比，延森发现：通过辩论，学生可以认同过去的人们的视角并更好地理解过去的事件；辩论增加了学生对历史背景和过去不同观点之间的分歧的理解。而这两方面都有利于学生历史移情能力的提高。同时，教师也可以在辩论过程中发现学生一些需要更正的误解。[12]
（2）讨论法的应用。讨论法是历史课堂常用的教学方法，但现实中，许多课堂讨论并非是基于史料而展开的，可以看到学生高谈阔论，但其论点往往缺乏史料的支持。科尔迈耶（2006年）认为，讨论法能够有效增加学生的历史移情能力，但讨论首先必须是基于史料而进行的，其次对某个历史事件的讨论必须有一个持续的过程，而不是一劳永逸的。为了证明班级讨论法的持续运用与历史移情能力的发展之间的关系，科尔迈耶在一个学期的九年级世界历史课程中，让学生探究了生活于某个复杂历史时期的三个女性所写的文章，并分三次对这些妇女的境况进行讨论。第三次讨论结束时，科尔迈耶通过评价发现：学生能认识到过去与现在既是相联系的，又是独特的；学生在一个事件上可以区分不同人物的不同观点；解释他们的分析和它的含义；运用历史证据来为他们的分析辩护。研究显示，通过持续地运用小组讨论和对史料的解释，的确可以增加学生的历史移情动机和提高学生历史移情能力。[13]
（3）写作的应用。写作是历史教学中常用的一种评价方式，不同类型的写作对促进学生的历史移情能力的发展有着不同的作用。布鲁克斯（2008年）在给她的8年级学生各种提供关于美国工业革命的不同史料后，分别让两组学生用第一人称和第三人称进行写作练习。通过对学生作业和访谈的分析，布鲁克斯发现，学生被要求用以表达他们历史结论的写作方式明显鼓励或妨碍了他们历史移情能力的展示。历史移情包含了运用过去人们的视角来解释他们的行为的能力，而第一人称写作，的确可以启发学生为了脉络化历史人物的行为而思考他们的想法、感情和主张。它能增加学生解释过去的事件而进行推测和做出推断的能力。但在学生进行第一人称的写作的时候，常常依赖于他们自己的想象力来做出推断，从而容易掉入“现实主义”的陷阱之中。相反，使用第三人称进行历史写作时，学生似乎可以避免第一人称写作的弊端，即学生会比较关注信息的准确性，但它却妨碍了学生做出推理。因此，布鲁克斯建议教师在利用写作促进学生的历史移情的时候，可以在写作过程中使用这样的策略，即用第一人称写作方式为学生创造一个安全的心理环境以鼓励学生做出推理和得出自己的结论（因为某些学生可能一直被教育要“找到正确的答案”而缺乏自己的见解）。同时，教师也应加强第一人称写作指导，给学生明确的写作指示，要求学生必须对史料进行分析并使用各种史料来支持自己的移情推论。[14]
历史移情是学生正确理解历史必需的一项技能，它是学生“学习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系”所不可或缺的手段。促进学生历史移情能力的发展，不仅可以增进学生对历史的理解，还可以拉近学生与历史人物和历史事件之间的距离。在教学中，历史教师应厘清普遍意义的移情与历史移情之间的关系，进而将提高学生历史移情能力设为重要的教学目标之一，采用多种恰当的教学策略以促进这种能力的发展。
注释：
①国内也有学者将其翻译为“神入”，如陈新民“论神入在历史教学中的运用”（参阅《历史教学》2003年12期），但却并未将empathy与historical empathy相区分。而且，国内学者普遍将其当作一种教学方法，而笔者倾向于认为历史移情是一种历史技能而非学习方法。