“教学技术理性批判”的反思，本文主要内容关键词为：理性论文,技术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学界存在着把教学中诸多问题归咎于技术理性的倾向。产生这一倾向的背景是哲学、社会学等领域对于技术理性的批判。然而，检视对于教学技术理性的批判，常伴随着极端或是片面的问题，不仅一些观点有失偏颇，有些观点甚至是对教学技术理性的误读。这些问题，反映出一些批判者对理性、技术理性的内涵把握不到位，从而不能够全面公允地评判技术理性，在把导致教学困境的过错归结到技术理性身上的同时，忽视了技术理性之于教学活动不可或缺的作用。因此，有必要对“教学技术理性批判”进行反思，以形成对教学技术理性客观和全面的认识。 一、教学技术理性的内涵 界定教学技术理性的内涵是反思“教学技术理性批判”的前提。作为技术理性的一种具体形式，教学技术理性的内涵界定是建立在对于“技术理性”概念的准确理解与把握基础之上的。然而，由于谈论问题的角度和所持立场的不同，学界对于技术理性的内涵认识存在着诸多分歧。为此，就需要对技术理性的概念追本溯源，探寻技术理性的本真意旨。 (一)技术理性溯源 对于技术理性内涵的探讨，应当从理性说起。理性这一范畴在哲学史上大体有两种含义：一种是传统的本体论理性观；另外一种可称之为“启蒙理性”。“本体论”理性观是西方哲学史上最初的理性观，“指作为宇宙之本原和世界之灵魂的一种本体论意义上的禀赋”。[1]赫拉克利特提出的世界内在本原“逻各斯”(logos)既可以被理解为“原则”、“规律”，也可以被理解为“理性”，用于指“人所认识的道理”。[2]本体论理性观把“世界的本体存在”作为理性的首要意义，其典型代表为柏拉图的“理念论”。此种理性观中，理性作为存在本身具有“真”和“善”的双重向度，理性即表现为一种反思性的求真、获善的能力。但由于本体论的限制，其主要表现为“抽象的理智直观和与现实世界无涉的、思辨的概念逻辑推理能力”。[3] 近代西方启蒙运动的思想家们为了反对宗教蒙昧和封建意识，高举“理性”的旗帜，把“理性”作为裁决一切的权威。理性成为推动人类进步和社会发展的强大动力。伴随着近代科学的发展，“理性”逐渐确立了作为把握世界规律的唯一准则和人类活动的唯一根据的地位。以至于“一切被冠以‘科学’名称的学科都必须以理性的原则为基础，人们谈理性不能不涉及科学，科学几乎成了理性的代名词。”[4]这种认识论意义上的“科学认知理性观”急剧扩张，逐渐取代了传统的本体论意义上的理性观。理性被工具化，成为认识和改造世界的工具，传统“理性”观中“真”的向度极大地彰显，而“善”的向度则在“科学认知理性”对社会发展极大推动的影响下被遮蔽。 正是在这样的背景下，马克斯·韦伯把理性区分为“工具理性”和“价值理性”。韦伯把社会行为区分为四种类型：目的合乎理性的、价值合乎理性的、情绪的和习惯的。[5]其中，“目的合乎理性、价值合乎理性”即分别对应工具理性和价值理性。工具理性强调实现目的的手段，考虑的是“所选的手段是否是最有效率、成本最小而收益最大”；与此相应，“价值理性仅看重行为本身的价值，甚至不计较手段和后果”。[6] 法兰克福学派的代表人物马尔库塞最早确立了技术理性的概念，并把它等同于韦伯所提出的工具理性。[7]但马尔库塞更多地从意识形态的范畴来审视技术和技术理性。他分析了现代工业组织是如何强调对效率和绩效的服从，进而把技术和技术理性视为统治工具，认为技术本质上是一种统治手段，技术合理性就是统治合理性。“不仅技术的应用，而且技术本身，就是(对自然和人的)统治——有计划的、科学的、可靠的、慎重的控制。统治的特殊目的和利益并不是‘随后’或外在地强加于技术的，它们进入技术机构的建构本身。技术总是一种历史社会的工程：一个社会和它的统治利益打算对人和物所做的事情都在它里面设计着。这样一个统治‘目的’是‘实质的’，并且在这个范围内它是属于技术理性的形式。”[8]可见，马尔库塞所指的技术理性是从社会学视角而言的，这与自然科学、技术哲学领域的技术理性之间有很大的区别。 自然科学、技术哲学领域的工具理性则淡化了意识形态的限制，对技术理性持肯定态度。这种视角下，技术理性“作为人类理性与近代科技相结合的产物，就其典型特征而言，是一种追求合理性、规范性、有效性、功能性、理想性和条件性的人类智慧和能力。作为一种发展着的过程，是人类的一种以有效为目标，采用分解化约、实施定量计算的理性活动”。[9]其内涵体现为：科学合理性、社会合意性、技术原理的可行性、可操作性和技术规范的有效性、物质需求功能化、效用最大化、技术实践的理想性、创造性和妥协性。[10] 社会学视角下的韦伯、法兰克福学派对工具理性(技术理性)持否定的态度，认为其与价值理性是对立的，是导致当代社会问题的罪魁祸首、根源。因此，常有“理性蜕变为技术理性”或是“技术理性的僭越”等说法。而技术哲学领域对于技术理性则持肯定和褒扬的态度，认为技术理性是当代不可或缺的推动社会发展的力量，不能把“现代技术的不恰当运用”给人类的生存和发展带来的“反主体效应”或“负主体效应”均简单归结为是技术理性导致的。并且，这种“负主体性的消解，最终也要依靠技术和技术理性的发展来解决”。[11] 出于不同的立场和角度，学者们产生了对于技术理性内涵的不同理解。对于教学领域技术理性的理解也同样存在着差异。 (二)教学技术理性 学界对于教学技术理性内涵的认识多是基于自然科学和技术哲学的视角。从技术哲学视角谈教学技术理性的前提是：教学是技术吗?教学具有技术性吗？这又涉及对于“技术”内涵的理解。 从词源学上看，英语中技术"technology"一词来源于古希腊语，由techne和logos两部分组成。techne指完成一件事情的技艺(art)、技能(skill)、手艺(craft)、途径(way)、方式(manner)或手段(means)。logos则指的是用以表达内在想法的话语和言辞。“就字面含义而言，技术指的是关于完成事务的方式与方法的话语和讲述。”[12]因此，技术一词的本初含义非常宽泛，并非仅指制造领域的技术。 然而。现实中人们提及技术时，常常将其与制造和工具联系起来。如，“在技术结构中包含的两大要素：其一，技术是人类的创造性智力活动，这是技术的本质特征；其二，技术存在于人类使用工具改造世界的(制作)活动之中，这是技术存在的外部形态。”[13] 就工程、制造领域所指的“技术”而言，教学似乎和“技术”不搭界。因为教学并没有制造出什么外在的“物”的产品。如果说教学中存在技术的话，也只能是指“电化教学”或是“信息技术”等作为教学媒介在教学过中的运用。但是就技术一词的词源含义来说，这只是对于技术概念的片面理解，仅指的是实体形式的技术。“技术本身应该包括实体技术和非实体技术”，只不过人们在使用“技术”这一概念时，往往在无意识的情况下把技术归结为实体技术，而“忽略技术和工具的非实体涵义”。[14] 把教学看作是一种技术活动，或者说教学活动具有技术性，不仅指教学活动要借助实体的技术和工具、设备，而且指更广泛意义上的教学的设计、实施的方法手段和教学技能等。考察教学活动的实质，教学必然包含着教学技能、方法、媒介等要素，因而，教学作为技术(教学的技术性)应该是毫无疑问的。 自然科学和技术哲学的“技术理性”把科学和技术放在重要位置，把科学理论作为专业知识的源泉，把专业实践视为应用科学和技术解决问题的过程。“教学技术理性”也具有同样的特征：强调完成教学目的的方法与手段，认为存在着客观的教学规律，重视教学规律，把教学实践视为遵循教育规律，运用恰当合理的技术完成教学任务的过程。教学技术理性注重教学设计与实施，追求教学效果的最大化，强调教学过程的程序性、可控性。在基于技术理性的教学中，教师“不仅在用技术的工具、手段和方法，还在用技术的眼光、技术的态度与思维方式来衡量和对待教学目的、内容、方式乃至整个教学过程。”[15] 二、教学技术理性批判 教学技术理性批判的时代背景是哲学、社会学对于技术理性的反思与批判。对教学技术理性的批判往往也因循了社会学批判理论对于技术理性的批判思路。因此，可以把教学技术理性批判理解为社会学批判理论对于特定领域内的技术理性的批判。 (一)技术理性的批判 马克斯·韦伯对工具理性的批判开启了技术理性批判的序幕。[16]“理性在现代社会中裂分为价值理性和工具理性，并且工具理性单头独进造成理性化的自我否定，这是第一代批判理性思想家共同分享的‘韦伯启示’。”[17]韦伯指出，基于工具理性的西方资本主义过于重实利而轻伦理，“使得能克制物质欲的‘新教伦理’随着资本主义的发展而被抛弃殆尽”。[18]韦伯之后，众多西方的人文主义学者、后现代主义学者和技术批判主义者也都展开了对技术理性的批判，代表人物包括哈贝马斯、海德格尔、福柯、拉普、费恩伯格等等。对工具理性的批判尤以法兰克福学派社会批判传统为代表。霍克海默、阿多尔诺注重工具理性宰制的社会学后果，马尔库塞则强调工具理性所造成后果的政治学效应。[19]我国学者对于技术理性的批判，主要是借鉴国外的思路，把技术理性的技术宰制、人类沦为技术的奴仆，在精神领域所导致的人的“异化”(人的物化与畸形发展)等作为批判主要内容。[20] (二)教学技术理性批判 尽管技术理性批判由来已久，但教学领域的技术理性批判则在近10年才逐渐成为热点。虽然一些对于教学技术理性的批判源自于教学过程中“多媒体滥用”之类的直观感受，但多数学者对于教学领域技术理性的批判因袭了社会学视角对于技术理性批判的主要传统，认为由于技术理性对科学性、程序性、可控性和有效性的追求，导致“技术理性”对教学的指导占据了垄断和控制地位。由此带来了一系列损害师生主体地位的负主体效应。“技术理性所强调的程序性、可控性使得教学过程成为了一个可按技术思路进行准确规范的机械化流程。”[21]教师成为熟练掌握这一标准化流程操作的“教学技术员”或是“技术熟练工”，而学生的任务就是按部就班地掌握教师传授的预定知识与技能。 教学领域技术理性的横陈改变了教学活动的本性，教学活动“失去了其最基本的人文向度和价值属性”，“成为一项纯粹技术性活动”，“这在本质上是教学活动的异化”。[22]技术化的教学中，教师的创造性和个性就会被主导教学活动的技术理性排斥，其结果便是教师的主体性逐渐丧失，“被结合到机械体系中的一个机械部分”，从而最终失去其主体地位，教师和学生成为“单向度的人”；“教学世界成了‘思想赤贫’、‘情感沙漠’的世界”。[23]具体而言，技术理性会导致教师专注于“对教学技术的学习和模仿”，从而“忘却自我的存在”，甚至沦为“技术”的“工具”，失去在教学活动过程中体验、感悟与反思的宝贵机会。[24] 可见，教学技术理性批判因袭了社会学、政治学领域对于技术理性批判的传统与精神，主要针对的是技术理性的(工具理性)宰制下的体制化、专制化，导致人类沦为技术的奴仆，及其在精神领域所导致的人的“异化”，造成人的物化与畸形发展。 针对技术理性盛行和技术僭越导致的教学危机，教学技术理性批判学者们提出了一系列弘扬教学价值理性的建议和主张，以克服教学技术理性造成困境。如：主张“重新审视技术时代的教学价值”，“从技术理性迈向价值理性，实现科学主义和人文主义的有机融合”；[25]“通过审美精神来解除技术理性对教学活动的控制和遮蔽，从而彰显教学的真义和教学中人的特质与意义，并唤起人们对教学中人的特质与意义的重视”；[26]“重新审视技术时代里教师的生存状态”促使教师摆脱技术的束缚，实现教师生命在场的“诗意栖居”。[27] 三、教学技术理性批判的反思 技术理性批判有其合理的一面。技术理性批判是人类对指导自己活动的理性进行的反思，“应当说，从韦伯开始的技术理性批判之路对于人们深刻理解技术理性的本质和功能特征是非常宝贵的财富”。[28]社会学批判理论把技术理性视为“造成当代社会问题的根源”具有一定的合理性。在技术理性指导下的人类活动的确出现了“反主体性”效应，造成了一些负面的后果。人类生存和发展的危机纵使根源不在技术理性，也和技术理性有着密切关系。 教学技术理性批判也有其合理方面。对于当代一些教学问题产生和教学所面临的困境，技术理性的确难逃干系。然而，对于教学技术理性的批判也沿袭社会学技术理性批判的思路，把教学中诸多问题一味地归咎于“技术理性”，难免存在着片面性和极端化的问题。检视学界对于教学技术理性的批判，其误区主要表现在以下三个方面。 (一)把教学领域内的价值理性与技术理性视为二元对立的关系 “人们对工具理性(技术理性)的讥难，把它与价值理性看作完全对立的两极，是长期以来学术界的一个理论误区。”[29]检视学界对于技术理性的批判，不难发现其隐含的前提是：认为技术理性与价值理性是天然对立、不能统一与包容的，技术理性的张扬，必然导致价值理性的衰微。[30]据此，自然会把现代化工业社会种种弊病归咎于技术理性。这实际上只是对技术理性简单、片面的理解与把握，不仅无益于解决现实社会中的矛盾，而且会带来实践上的混乱。 人们一般倾向于把这种技术理性与价值理性二元对立观点的原因归结到韦伯对理性的划分：工具理性和价值理性。这一划分有着深远的理论意义，但却被人们误读了。在韦伯学说中，这一划分是作者“为便于对社会行动意义的思考和理解所设定的范畴，它们都属于‘理想类型’。这就是说，它们从未以纯粹的形态在现实中实现过，任何实际行动既包含工具合理性成分，又有价值合理性因素在内”。[31]对于技术理性的批判是基于这两种“理想类型”来割裂在现实社会中集技术理性和价值理性于一体的实际行动。 对于教学技术理性的批判也存在同样的误区。针对舍恩对于教学中技术理性的批判，舒尔曼指出其典型的错误之一就是存在二元对立的思维。舒尔曼认为舍恩在“学校知识”和“行动中的反思”、“技术理性”和“艺术性”、“教学”和“辅导”、“确定性”和“非确定性”之间作了极端的二元划分。这种划分过于整齐划一，违背了教学实际，是站不住脚的。因为现实中，大多数教师教学都不能被归于极端的类型。而是融合技术与反思、理论与实践、一般与具体的方式为一体的。[32]舍恩在批判教学技术理性二元对立时，自身却又犯了二元对立的错误。而这也是其他批判教学技术理性的学者最容易走进的误区。诸如“教学技术员”与“反思性实践者”、“教学技术”与“教学艺术”，“教学技术”与“教学智慧”之间的对立无不体现着这种二元对立的思想。现实中处于两种极端情况教师个体是很罕见的，批判者们却把这种罕见当作了常态。 (二)忽视、甚至否定教学技术理性的积极作用 技术理性批判的另一个误区是忽视、甚至全盘否定技术理性的价值，认为技术理性是消极的、负面的，没有任何积极意义。然而事实上，正是借由技术理性，人类的社会生产才获得了长足的发展。“从技术发生与发展的历史可以看出，技术是人类发生及其主体性获得的前提，也是人类主体性获得发展的基础”。[33]凭借技术理性人类“开创了一个征服自然、以自身为价值原点、以自我为世界中心的主体性时代”。技术理性所“创造的文明和让世界向着人类期望的目标变化，不正体现着技术理性的内在价值吗?”[34]可以说，“只要人类存在和发展，就离不开技术，当然也离不开指导人类技术实践活动的技术理性。”[35]尽管由于人类不合理技术活动产生了一定的负主体性效应，但是这种效应的消解，也只能“靠技术和技术理性的发展来解决”。[36] 对于教学技术理性的批判也同样存在此种误区。纵观学界对教学技术理性批判，其思路往往是：引经据典痛斥技术理性的不足，提出以价值理性/伦理/艺术性/审美来拯救技术理性所造成的恶果。好像技术理性就是导致诸多教学问题的十恶不赦的罪魁祸首，没有任何价值，从而完全抹杀了技术理性的贡献和意义。纵使技术理性指导下的教学产生了一些问题，也不至于全盘否定技术理性，而是应当对教学技术理性全面评价、合理审视。技术理性是教学不可或缺的重要理论基础，失去技术理性，技术理性批判学者们对于价值理性的吁求只能是一种美好的乌托邦，而难以在现实教学中得以实现。 有学者在批判教学技术理性时把“反思性实践”与“技术理性”对立起来，认为二者代表了两种对立的教学观。[37]为了克服技术理性指导下教学的不足，一些学者也往往倡议通过培养教师的实践智慧、反思性实践能力，从而提高教学的艺术性来加以解决。这样就会存在一个不可回避的问题：“如何培养未来教师的反思性实践(能力)?”考虑这个问题则必然涉及方法、策略、手段等“技术性”问题。即，不能只是停留在论证“反思性实践如何重要”的层面，“如何进行反思性实践”和“如何培养教师的反思性实践能力”是不可回避的问题，也就是反思与培养的“技术(方式、途径、手段等)”是不可回避的问题。否则，反思性实践能力将只是空谈，是一种美好但却无法实现的愿景。因此，离开教学技术理性，去空谈反思性实践、教学艺术性或是教学智慧，就抽空了实现这一切的基础和保障，从而使其沦为水中花、镜中月。 (三)在对教学技术理性的认识上，前后逻辑不一致 自然科学、工程学的技术观把技术看作是人类改造自然的工具和物质手段，认为“技术能够不断创造出新产品，因而技术发展的前景是无限广阔的，技术是文化、知识、道德进步和人类自我拯救的手段”。[38]这种观点被称为技术乐观主义。而社会学和生态学角度的技术观则把技术视为导致人的异化、生态危机、能源危机等现代社会问题的根源，被称为技术悲观主义。[39] 然而学界对于技术理性的批判，往往先是站在社会学和生态学的立场对技术理性进行一通猛批，历数技术理性的种种罪恶，把技术理性批驳的体无完肤。结尾则又站在自然科学工程学的角度笔锋一转，强调要辩证地看待技术，不能忽视技术的作用，技术理性好像又不是那么十恶不赦了，好像此时的技术理性和文章先前提到的技术理性是不同的两回事。这种由技术悲观主义向技术乐观主义的立场转化反映了批判学者们自身的逻辑矛盾。不过这恰好证明了错不在技术或是技术理性本身，而是在于“人”这个主体，证明了把技术理性妖魔化是极端的、不客观的做法。 由于人类不合理技术活动所产生的不良后果，其错不在技术理性本身，而在于“人”这个主体。对技术理性的批判存在着误把手段当作原因的错误。否认技术理性的重要作用，其错误就像因为刀可以用作杀人凶器，就否认刀在日常生活中的作用一样。 虽然自然科学、工程学的技术观对于技术持乐观主义态度，但是却存在着把教学技术理性的含义窄化的倾向。此种技术观只注意到了“实体技术”，而忽略了非实体的技术，因而“教学技术”往往被等同于多媒体、网络技术等实体工具和物质手段。悲观主义的技术理性批判则是和意识形态联系在一起的，其技术观包含了实体与非实体含义的广义的技术观。但是检视我国学界对于教学领域内技术理性的批判，对于教学技术理性的理解和界定多是出于自然科学和技术哲学的视角，并且一些学者也只是针对实体的教学技术进行了批判，这一方面反映出其对于技术和技术理性概念理解的褊狭，另一方面其站在社会学立场的批评也暴露出前后逻辑不一致的问题。 四、发展“教学实践理性”，统合“教学技术理性”和“教学价值理性”于一体 与自然科学、工程制造领域不同，教学活动的对象是人而不是物，因而教学技术理性有其自身的特殊性。对待教学技术理性须审慎从事，既不能盲从于自然科学、工程制造领域的乐观主义的技术理性观，也不能听信于社会批判理论具有强烈意识形态色彩的悲观主义的技术理性观。而应当在充分认识教学技术理性的特殊性和重要作用的同时，强调教育价值理性对于技术理性的规约与范导，以避免教学技术理性单头独进造成对教学活动的不良影响。“教学实践理性”把“教学价值理性”和“教学技术理性”融于一体，能够有效地避免教学技术理性批判的片面和极端化的问题。因而，发展教学实践理性是既能够克服教学技术理性自身局限，又能够发挥教学技术理性积极作用的合理选择。 (一)教学价值理性与教学技术理性的辩证统一 关于技术理性争议的最主要方面就是技术理性是否拒斥价值理性，亦即二者是否对立关系。辩证地看待技术理性与价值理性的关系，不难发现二者是“目的与手段”的关系。价值理性设定目标，技术理性则负责实现目标的手段。技术理性需要价值理性的引导和规约，否则就会导致事物发展方向的偏差；而价值理性需要技术理性来提供支撑和保障，否则价值理性的诉求就只能是乌托邦。鉴于此，二者不可能全然是互不相容、截然对立、非此即彼的关系，而包括了辩证统一、相辅相成的可能。不能把价值理性偏差所造成的问题也归罪到技术理性的头上，更不能因此就认为二者是对立关系。 教学技术理性与教学价值理性的关系也同样是辩证统一的关系：教学技术理性是实现教学价值的保障，教学价值理性则规约、引导着教学技术的运用。教学技术理性可以是，而且应当是合规律性与合目的性的统一、合价值性与合工具性的统一。 此外，教学实践活动的特殊性进一步决定了教学价值理性与教学技术理性的统一。教学实践活动要面对教学过程中师生之间“人与人”的关系，而工业生产、工程制造领域更多的是面对生产过程中“人与物”的关系；教学也不像工业生产、工程制造领域那样基本上以“物”的形式来体现活动的结果。教学实践活动的这一特殊性决定了教学手段和教学目的的统一，因而也就决定了教学技术理性定然不能与教学价值理性相分离，而只能是相互统一的关系。 (二)教学实践理性的合理性 无论是技术哲学、工程制造领域的乐观主义的技术理性，还是技术理性批判者具有强烈意识形态色彩的悲观主义的技术理性，对于指导教学活动、推动教学改革而言，均不能起到实质性的作用。 一方面，否认教学的技术理性，一定程度上也就是在否认教学的科学性，否认教学中存在规律、共性；实际上也就是否定了教学作为一种专业和学术的性质。这与教学学术和教师专业化的发展趋势都是相悖的。另一方面，认可教学的技术理性的重要价值，并不意味着其可以不受价值理性规约，也并不意味着就要否认教学的个体性、差异性和创造性。事实上，教学价值的实现、教师教学的个体性、创造性的实现也有赖于教学技术理性。 应当说无论是技术悲观主义还是技术乐观主义，在均具备一定合理性的同时，也都存在极端化的问题。应当在吸取二者积极方面，统合与协调二者矛盾的基础上发展具有建设意义的教学理性基础——教学实践理性。 教学实践理性的上位概念是实践理性。由于受康德关于理论理性与实践理性的区分之影响，长期以来实践理性被当作是单纯的伦理学、道德科学或是政治学科的范畴。马克思哲学拓宽了实践理性的内涵，把实践理性指向“改造世界的实践活动”，[40]主张“以人的行为、人的实践活动为辐辏来理解和揭示实践理性的含义”，[41]目前已经成为学术界的共识。与理论理性求真(是什么)的维度相对应，马克思哲学的实践理性包含了“应当”以及“如何”两个维度，因而价值理性和工具理性(技术理性)均可以被视为其不同的表现形式。 正如实践理性能够把价值理性和技术理性统合起来，教学领域内的教学价值理性与教学技术理性亦可统整于教学实践理性。如此，则可以公正地对待教学技术理性。一方面，教学技术理性的重要性得以肯定，可以避免教学价值的追求成为空中楼阁；另一方面有了教学价值理性的规约，可以避免技术理性盛行造成的种种教学活动困境。 在对待教学技术理性的问题上应当避免偏激和片面。既不能盲目崇拜，也不能妄自菲薄。无论哪一种极端，本质上都是一种“反理性”的立场，对于推动教学改革的发展无一益处。