高中语文教学形式主义批判，本文主要内容关键词为：形式主义论文,语文教学论文,高中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着世界课程改革的浪潮，中国的基础教育终于进入了新课标时代。我们急切盼望着高中语文教学能尽快适应时代发展的要求，展现21世纪新课程的美好前景，从而使我们的基础教育课程体系与改革后的教育教学能尽快满足全面推进素质教育的需要，适应时代发展的要求。但是，通过一段时间的教育教学实践，我们也清醒地看到，无论是人们对新课标的解读，还是对新课标具体内容的实施，都出现了令人担忧的现象：一些人正成群结队地在一块旧的场地上搭建着看似热闹的形式主义工棚。
一、课程标准的形式主义解读
首先表现在教育行政管理部门对新课标的宣传推广以及走过场式的实际应用上。新课标是一个全新的科学的体系，它构建了具有时代性、基础性和选择性的高中语文课程，确定了语文课程的性质和基本理念，制订了更为科学的语文课程目标，对实施语文课程改革提出了导向性建议，提供了更为规范的高中语文课程评价体系，重视了课程资源的利用与开发。但在人看来，经过一段集会式的学习，一哄而上的短训和热闹的开卷考试，似乎就完成了新课标的学习，就可以用“理论”去指导教学实践了。事实上，要想用新课标去转变教育行政主管部门和教师的教育教学理念，还有一段很长的路要走。这种形式主义的“运动”式的排场是最要不得的。
其次，是对新课标的解读。新课标对语文课程的性质规范为：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”多少年来，我们在语文课程的性质、目标以及学生与教师的地位等问题上一直争论不休。面对新课程，现在又出现了重人文性、轻工具性的“压倒性”意见。有的甚至一提起人文性，就形而上地认为语文的工具性不再是个值得挂齿的问题了，甚至干脆打出淡化语言教学的“底牌”，对学生的句法文法错误孰视无睹。在对字、词的理解上，一些人（专家）甚至认为“汉语是以字为基础的”，“只要掌握了足够多的字就很容易理解以前没有见过的或新出现的词”。因此，“学习汉语的根本在掌握汉字”。他们认为，“语言的掌握从来就不是以学习语法为主的，而是靠语感的训练”。我们决不是反对语感训练，但对基础语法的冷漠又让我们走向了另一个极端，我们在“理论”构建上好像始终找不到平衡点，总在顾此失彼，抑此扬彼。一个不懂句法文法的人，怎么会有“驾驭祖国语言文字的能力”？新版《现代汉语词典》和《现代汉语规范词典》中录入的新词，许多是不能依据我们“掌握了足够多的字就很容易理解”的，我们虽然“不必去创造新的字”，但“顺应时代发展及时产生的新词”却是动态的，现在有太多的词已不能让我们“望文生义”。外来词、网络用语也日益丰富，并逐渐在词典之外被广泛应用，得到社会认可。
从新课标出发，对过去的教育观念、教学方法缺乏理性的科学的认识，有的甚至采取“过去的就是死亡的”蛮横态度，多少有些让人失望。2000年教育部颁布的有关文件中，把高中教育的培养目标表述为“为高等学校和社会各行业输送素质良好的普通高中毕业生”，于是就有人把高中教育的“双重任务”简单地理解为“单向任务”，抹煞了高中毕业生升学与就业的自然走向，把培养“人的素质”与“升学”对立起来。“培养人的素质是居于核心位置的”，优秀的高中毕业生进入大学深造正是体现了社会对高素质人才的合理处置。为高等学校培养人才不能简单地理解为应试教育。社会对“高分低能”的认识是片面的，对新课标中高中教育的培养目标的恣意“发挥”，让一些人仍然不敢忘记先入为主地把刀斧架在“升学”的脖子上。
也许，对高中语文课程总目标的讨论是最热烈的，但这也不能阻止一些人走到形式主义的老路上去。新课程标准从语文能力出发，将语文学科目标概括为五个方面：积累与整合，感受与鉴赏，思考与领悟，应用与拓展，发现与创新。可以说，这是在新的教学理念指导下得到确认的五种语文能力，组成一个纵横交织的“能力网”，互相依托，彼此兼容，是基于高中生综合语文能力的发展实际的。但我们又极易“左倾”，突然就觉得过去我们无论是从知识和能力的角度出发，将课堂目标表述为语文知识和语文能力两个部分；还是从教书育人的角度考虑，分为语文性与思想性；还是从语文教学内容角度分类，按听、说、读、写和语文知识与能力几个方面表述，都统统错了。这样一来，仿佛以前的语文教学全是在耽误学生，连一个高素质的语文人才都没有培养出来；我们几十年的语文教学就算彻底败了。应该说，语文新课标对我们过去的语文教学是采取“扬弃”的态度的，并非全盘否定，我们一看到“新”，就对“旧”群起而攻之，一些教师对新课标的无所适从，恐怕是被这种“阵式”吓坏了的。
在谈到“突出学生本位，强调学生个性”时，过分强调学生个体的绝对独立性，忽略群体或集体人格的培养，漠视教师的地位与作用，又是一个以偏概全的错误。甚至有人从新课标总目标中各条的表述里，敏感地看出“其主语施事者（语法问题——作者注），都是学生”，便认为基于学生主体地位，新课程目标是“写给学生看的，让学生知道怎么去做”，把学生的主体地位与教师的主导地位无形之中对立起来，故意忽略教师在具体的教育教学环节中的重要作用。如果我们也形式主义一点的话，“那好，就让学生去看新课标吧，看看他们知道怎么去做”。
在这里我只想说明一个观点，新的课程标准决不是在全面否定的基础上建立起来的，它是在过去好的经验与好的方法的基础上，融入新的元素后的反思、发展与延伸。它突出了教育教学的时代特点，是时代发展的产物，它不应该成为一把大刀，把教育教学环节中有价值的“阑尾”一并割了去，不能用一种“打碎一个旧世界”的态度或用一种“你们过去的那一套做法”的否定语气，舍弃一切传统中的好的做法。或者可以说，新课标是建立在对过去的教学理念与模式上的一次“刷新”，作为一件“新生事物”，它也有自己的发展特点，随着时代的向前发展，“新课标”不可能一成不变、一劳永逸，它照样会成为未来时代的“旧课标”。是不是到那时我们也采取现在这种历史虚无主义态度，失去理性地全盘否定它呢？对于新课标的解读，对“传统”的反思，要建立在科学的、发展的、实事求是的基础之上
二、课程资源的形式主义应用
无论是传统的教学资源，还是信息技术，只要有利于达到新课标的总体目标，有利于提高学生的综合素质的，都是有价值的。但一谈到教学手段的应用，好像我们就应该结束“黑板时代”了。其实，这并不符合教学发展的规律，也不适合中国教育发展的实际。尤其是教学资源薄弱的学校更不会一蹴而就，做到全面“翻新”。
信息技术与课程整合，“是在课堂教学过程中将信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容的有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式”（陈振云《课堂整合与课堂教学评价指标的重构》，文见《中小学信息技术教育》2003年第6期）。 信息技术只是作为学生学习的认知工具和教师变革教学行为的施教工具出现在教学环节中，它是一种辅助性工具，仅为课程提供资源，创设教学环境。但在具体操作实践中，我们有时颠倒了它与课程整合的目标取向，出现了两个“偏差”，即本应立足课程设施的却变成了立足信息技术的应用，本应全面地结合语文课程特点的，却变成了单一的强调信息技术优势，为了“手段”而不择“手段”。具体到一节多媒体教学课，有的把它与课堂教学简单地“组合”或“拼凑”起来，甚至仅是为了“演示”或“显示”，把一节语文课变成了“信息技术应用课”。这种只求形式不求效果的做法，可能会让教师自我陶醉于技术手段的高明，陶醉于学生眼花缭乱的开心，却放弃了语文教学自身的价值。我们曾经听过一些教师的多媒体教学课，上《再别康桥》就出示一大卷康河和剑桥大学的风光片，用模拟的水声告知学生什么是“康河的柔波”，用池塘边的柳树演示什么是“河畔的金柳”，教师在台上说“多么美啊”，学生也在台下起哄“真美啊”，师生的情感互动变成对画面切换的感叹，把诗意全然丢进了康河。有的老师讲《祖国啊，我亲爱的祖国》，不厌其烦地更换一大叠图片：水车、矿灯、古莲、飞天画，一个意象一幅图片；一首好诗变成了“看图说文”，一节鉴赏课变成了一节图片课。有的老师为了“手段先进”，上《边城》就出示美女照，上《面朝大海，春暖花开》就播放大海的电影剪辑、昆明世博园的花展，一节课三次响起胡乱选来的流行歌曲，40分钟下来，黑板上未着一字。还有的老师上《林黛玉进贾府》，让学生先用20分钟看电视连续剧，老师指着银幕的画面“分析”林、王、薛的人物形象，甚至房间布置、人物服饰全都依赖这段剪辑，年轻的老师在市级示范课上居然闹出了对着画面问学生“王熙凤长得美不美”的大笑话（那不是曹雪芹笔下的王熙凤，仅是个老师以为长得漂亮的演员而已）。
这些应用先进的教学手段的语文课，热闹是热闹，却把授课当成了一件“科技含量”极高的技术活，全然不顾文本内容与作者的情感。银幕上除了大幅的图片，就是大段的电影剪辑，教材被闲置在一边；真实的画面代替了师生诗意的表达，欣赏画面代替了作品鉴赏；课文朗读靠录音，意境创设靠画面。语文课堂，没有老师精辟的讲解，学生诗意的唱和，语文教学的根本目标将怎样实现？
语文课不能满足于徒有形式的美。记得本人在上《大堰河——我的保姆》一课时，也是借助了“高科技”手段的——课前用一台VCD，播放流行歌手满文军的《懂你》（背景为一个哑巴母亲独立支撑、养活几个儿女的凄凉故事），然后就是教师范读，接着学生朗读，直到读出诗中的感情、诗意来，读出诗中的人性、气韵来，读出诗中的爱与善来；师生不断变换朗读方式，最后，读得老师和学生满眼泪花，连听课的教师也掩藏不住自己的深情。教师的范读虽然做不到一级播音员的字正腔圆，但结合文本、关照学生，在文本与学生之间构建感情共鸣的桥梁，这种交流，是任何媒体永远也无法达到的。教学是师生的双边互动，它必须有师生情感的直接交流。为了突显作品的文本地位，我略去了太多的理性分析，包括社会性的主题和诗歌内在的结构等。这节课结束前，我布置了一项“情感”作业：回去翻翻母亲的相册，看看她从20岁到40岁的变化，体味什么叫“把爱全给了我，把世界给了我”，什么叫“大堰河／我是吃了你的奶而长大了的／你的儿子／我敬你／爱你”。
三、课程目标的形式主义处置
新课标关注课程目标，也关注教学环节，它从“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个方面出发设汁课程目标。通过语文课程的学习，要能让学生“围绕所选择的目标加强语文积累，在所学的过程中，注重梳理”，能“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力”，能“与文本展开对话”，“养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性，深刻性和批判性”，能“在生活和其他学习领域中，正确、熟练有效地运用祖国语言文字”，能“注意观察语言、文字和中外文化现象，学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的客观性”；语文课要关注阅读与鉴赏，表达与交流。但是在实际的应用中，我们并未真正的做到全面发挥语文课程的功能，促进学生素质的全面提高，也没有切实针对高中语文课程的特点实施教学。语文教学，应积极倡导自主、合作、探究的学习方式，让教师、学生和语文课程同步发展。
我们并不是一味地反对传统的教材教法，但要努力摒弃有碍学生发展的那一套繁琐的、被动的教学环节，让学生与教材展开对话，让语文课程目标得到真实的体现。对课程目标的解读，首先应从教材开始，教材应把握主体教学目标，而不是仅仅追求它的“知识性”，更不应该程序化地进行机械的操作。
比如作文，许多老师热衷于让学生续写课文。如对《项链》的续写。这种写作模式值得商榷。因为学生是在学习了原文的基础上进行的，只能跟随原作进行描摹式的写作，不是一种必需。再加上又是外国文学作品，带有地域文化和时代的鲜明特点，让一个中学生站在21世纪续写19世纪的法国文学，很可能就成了“狗尾续貂”，弄成了当代版的“科长夫人玛蒂尔德”或“大款太太佛来思节夫人”。续写并不适合所有的文学作品，千百年来只有高鹗等为数极少的人敢于这么做过，但这种成功也是基于高鹗与曹雪芹是同时代人，有相同的文化根基与语言模式。
还有诸如对古诗词的白话翻译，只会让人直面惨淡的诗情。一个老师翻译“噫吁，危乎高哉！”为“哎呀呀，真高啊！”这还叫诗吗？是李白写的诗吗？诗歌在于鉴赏品析，目的不在直译。诗在诵读，不在死记。拿出一首诗来，翻译过后就要求背诵，只能让人怀疑学习诗歌的目的仅是为了应付翻译和默写。如果这样，一首诗与一篇文言文又有什么区别？背诵的目的应是为了更好地揣摩意境，体味情感，达到诗人与读者的顺畅交流。
还有一点值得注意：文学作品不是为了去验证某种思想、学说与理论而存在的。我们不知道李白是不是先看到了唐朝的政治危机，才想到要用《蜀道难》去隐晦地表达他的政治预见性、“以俟观人风者得之”的，但我们对文本的解读却习惯如此。后人甚至用十四年后发生的安史之乱去印证李白这首诗所“体现”出的政治敏感性。李白如果有如此敏锐的政治嗅觉，就不会盲目地去投奔永王李磷；开明的唐朝，那么多有文才的诗人都做了官，唯独李白没有，这足以说明李白仅仅是个大诗人，而不是个政治家。
四、教学过程的形式主义构架
文本解读存在一个理性与感性的交融问题，不能将文本格式化、模块化，对文本的解读进行恣意的肢解。教师在教学过程中，对文本进行解读，极易陷入自我陶醉的圈子，一味地让学生去追求教师的喜好，随教师的感受去感受。欣赏文学作品，就不能肢解文学作品，把它变成脸谱化的部件。我们在对文本进行解读时，应关注学生与文本的共同存在。文学作品虽然贯注了作者的社会观、人生观，但它绝对不是仅借助某个文学形象去单纯地图解某种社会现象；过分地关注作品的社会性、理性，就会忽略作品本身的文学性、感性。理性产生“知”，感性才能产生“美”，二者的有机结合才会在读者（学生）心中产生共鸣。文学不是奏章，也不是社会调查报告。御用史官司马迁是正史之宗，但它修史、记人、述事，也不是纯技术状态或纯文字状态的“作坊式”制作；作为史学著作，《史记》的多数人物千年以后仍是呼之欲出的血肉形象。鲁迅的作品是匕首、是投枪，他“嬉笑怒骂皆成文章”，但毕竟是成了有章法的“文章”。他写作，不是从文字库里去获取“炮弹”，单纯地去实现自己的作战意图，他是“文学”地投入战斗的。有一个老师讲《致橡树》，谈到了崇高的爱情观，列举了世界名人伟大的爱情故事、“橡树与木棉”式的婚姻，用以教导学生必须把它作为人生理想。但是，对于普通人、对于成长中的十六七岁的少男少女，他们又怎么能依据成人的观念去理解“爱人”，又怎么能按图索骥去选择将来的爱情甚至爱人！爱情是美，爱情是情之所至，不必有周详的规划。《致橡树》创立了独立自主、积极向上的爱情观，但诗歌是抒发作者内心感受的，它可以让我们“兴、观、群、怨”，但决不会教化人照“章”行事，就好比读“采菊东篱下”，你大可不必归田一样。我们好像已习惯了把文学作品过度社会化，无限扩张它的崇高感；习惯于把文学作品中的“我”放大，让它变得太伟大、太高不可攀。
新课标倡导“在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界”，提倡“发展独立阅读的能力”，“注重个性化的阅读”。文学作品是人类最宝贵最殷实的精神家园，它让我们遐想、神往、崇拜，也能让我们怜悯、同情、啸歌，我们反对灌输“参考书”，也反对无厘头的历史虚无解构。一些人把唐僧写成了观世音的梦中情人，让刘胡兰早恋，让刘兰芝改嫁之前怀了焦家的孩子。这不是创新，也不是发展个性阅读，这种“个性”是“伪文学”的；有的老师甚至把类似刘兰芝投水被救、生下焦家遗腹子的“改写”当成“范文”宣读，认为这就是“鼓励学生自由地表达，有个性地表达、有创意地表达”，认为这就是“尽可能减少学生对写作的束缚，为学生提供广阔的写作空间”，其实是极不负责任的。文学有雅俗之分，也可以雅俗共赏，但文学肩扛人性与道义两面旗，肩负着社会责任，过滥或过乱，都是有悖于新课标的，只是徒有形式，其实不得要领。
五、校本课程的形式主义开发
课程资源的利用与开发是高中语文新课程标准在第三部分第四节中提出的一项重要课程策略。《新课程标准》列举的六点意见对现代高中语文教育的发展和新世纪高中语文教学改革的深化有着十分重大的意义，但广大语文教师对这些内容及其包含的理念的理解还是比较陌生的。以前的语文课程结构十分单一，只有必修课程，以一本必修的选文课本为依据，我们习惯称之为统编教材，与这本教材配套的教学参考书甚至练习也几乎是省级教研室“统编”的，它无法做到“既要使学生的语文素养普遍获得提高，同时也要为具有不同需求的学生提供更广大的发展空间”，过去那一套“没有创意”的课程模式很难适应新的课程标准的要求。于是，在统编教材的基础上，新课标倡导开发国家、地方、学校三级语文课程资源。但这一重大改革，正在被人为地简单“适应”。
尤其是校本课程的开发。各地区、各学校的课程资源是有差别的， “各学校应认真分析本地和本科的资源特点，充分利用已有的资源，积极开发潜在的资源。”但要找到这种“差别”与“特点”，成了一件头痛的事情。为了“适应”这种要求，一些学校对新的课程资源的开发重新走上了“急功近利”的老路。比如不顾学段特点和学生实际开设“鉴赏课”或《红楼梦》等大部头名著的研究课、选修课，所谓“教材”大多也是从现有的大学教材资源库或专业参考书中摘引下来的，并未照顾学段的“差异性”和学生的认知能力（大多数学生未曾读过四大名著），也难以满足新课标对课程管理的要求。尽管校本课程的开发还处于起始阶段，但一些学校仍然采取了被动的“运动式”操作方式，即领导一宣传发动，大家很快就把“校本教材”编出来了，甚至匆忙“上马”实施，结果是未起到实效，倒让课程资源的开发变了味。一些随意性很强、无视社会发展和时代特点甚至是无视学生兴趣爱好和发展需要的所谓“活动课”“选修课”，又开始在校园里形式主义地“闹”了起来。报告一写，检查一过，就草草收兵，学生仍旧回到了“统编”的课堂。
“学校是真正发生教育的地方”。学校一级的课程管理对于确保基础教育课程目标的实现范围和实现水平具有重要意义。学校在建立校本课程之前，首先要关注学校课程管理的基本含义。一是国家课程与地方课程的实施应有效，二是校本课程的开发要合理。它不能依托行政指令，应科学规范，应以学校教师为主体，充分尊重和满足师生的独特性与差异性，特别是要“使学生在国家课程和地方课程中难以满足的那部分发展需要得到更好的满足”；校本教材应形成与国家、地方教材的互补，但决不是知识的加深，不能让选修课、兴趣班因为专业性太强而失去学生的支持。
我们开设的兴趣班、选修课有许多不得不中止了，其原因是没有真正顾及到学生的兴趣与爱好，而是形式上满足了学校的“开课”要求。学生由原课程的被动走向了“新”课程的被动，目光短浅的课程是走不远的。一些学校甚至把“校本课程”当成高考专题的延伸，高考考什么，“校本课程”就开什么，不考的就“原则上不开”，毫无意义地以“专题”形式加深“知识”的难度，忽视了学生的能力开发，“校本课程”也就只能形同虚设。
新课程标准给语文教学带来了空前的发展前景，我们必须抓住机遇，更新观念，适应时代发展的要求。要摒弃一切形式主义的东西，吃透新课标的精髓，真正实现教育理念的转化，并逐渐用这种理念改革我们的语文教学。