新建本科院校教师教育课程的现状与思考，本文主要内容关键词为：教育课程论文,现状论文,本科论文,院校论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、新建本科院校教育课程设置的基本现状
本文选定湖南人文科技学院、邵阳学院、湖南科技学院等以高等师范专科学校或教育学院为基础组建成立的地方本科院校专业《人才培养方案》(教师教育方向、2001-2002年制订)及实施情况，作为研究对象，采用文献资料法、调查法、比较法等对课程设置情况进行了深入的调查与研究，重点以湖南科技学院教师教育课程体系为例，对我国教师教育课程设置的现状进行分析。
1.课程结构状况
从课程结构来看，所开设的课程大致可分为三类：一是普通教育课程(公共课程)。其主要是为培养全面发展的、合格的大学生所需要的较为广博的综合性文化知识的系列基础课程，为他们提供普通的文化科学知识，注重普通文化素质的培养，为他们的发展打下坚实的基础。从课程设置方案中可看出，其中公共课程有11门，即普通教育课程和教育专业课程这些课程有相同的教学大纲，具有一致的要求，在大一和大二开设，所有专业同时学习，体现对本科学生在政治素质、英语、计算机及身体素质等方面的要求。二是学科专业课程。它包括专业必修课、实验(践)必修课、专业选修课程及相关课程。这类课程主要是为学生毕业后所从事的专业教学所具备的专业知识和能力所开设的一系列课程。三是教育科学知识和技能及教育实践类课程，主要是教育理论课程、学科教育法和教育技能课程。这类课程主要是为毕业生今后所从事教学工作提供必需的教育理论和技能，它是师范性的集中体现。从学生对这些所开设课程学习的自由程度来看，可分为必修课和选修课。必修课是教师教育专业的学生必须学习的课程；选修课程则主要是为了加深或拓宽某一(些)方面知识或提高实践能力，学生可在一定的限度内自主选择学习的课程。这些课程的分类与国际上发达国家教师教育的课程分类是一致的，符合教师培养的基本要求，是较为科学和合理的。
2.课程比例状况
从表1各类课程所占比例统计结果可以看出，普通教育(公共课程)类课程892课时，44学分，分别占总课时和学分数的31.7％与25.0％；学科专业类课程总时数为1563课时，103学分，分别占总课时和学分的55.4％与58.5％；教育专业课程，这类课程开设时数为182课时(不含教育实习)，占总课时的6.5％，学分为19学分(含教育实习8学分)，占总学分的10.8％。
从上表可以看出，教育专业课程的比例同发达发达国家相比明显偏低。从当前的教师教育发达国家来看，普通教育课程和教育科学的课程门数和学时数明显高于我们，而学科类课程则明显低于我们。如美国的普通教育类课程约占总学时的1/3、学科科学类课程约占总学时的1/3左右、教育科学类课程约占1/3，选修课的比例明显高于我们，就是所开设的普通教育课程中大部分也是以选修课的形式出现的。
二、新建本科院校教师教育课程设置存在的主要问题
通过对以上3所院校教师课程设置方案调查分析，对比发达国家职前教师教育课程设置的特点，笔者认为，当前我国地方新建本科院校教师教育课程设置存在以下几个问题：
1.课程观念的偏差
长期以来，我国基础教育的教师都是由独立设置的师范院校承担培养的，师范院校的专业设置是与中小学的课程设置相对应的。严格地说，师范院校只有一个专业即“师范专业”。教师的培养是混合式的培养模式，即在学习专业知识的同时，增加“教育学”、“心理学”、“教育法”和教育实习，专业教育与师范教育混合在一起，课程观念缺乏时代精神和科学精神。这种传统课程观念的影响根深蒂固，造成了偏差和失误。
2.课程目标不明确，课程设置不合理
课程目标定位不明确，忽视学生全面素质的培养。在课程设置上偏重于按学科专业教学的模式来培养教师，单纯强调学生对学科领域知识的系统掌握，忽视学生的综合性培养，师资培养体系的封闭性带来课程结构体系的僵化和滞后，导致培养口径过窄、知识结构单一、综合能力和创新意识欠缺。课程缺乏合理性。国际教师教育课程大体由三部分构成，通识课程、学科专业课程、教育专业课程(包括教育实践课程)，而我国的师范教育过于突出学科专业课程，忽视了通识课程和教育课程，特别是作为教师职业因素中解决“怎么教”的教育课程比重过低，致使师范教育特色不明显，不能体现教师教育专业的要求，除了三门经典的教育课程(教育学、心理学、学科教学法)以外，与综合性院校的课程设置几乎没有差别。课程设置要综合反映人的价值观、社会价值观和学科价值观，同时满足这三个方面的需要。但目前新建院校教师教育课程目标不明确，课程设计不合理，高师课程体系忽视学生个性发展，不尊重学生多元化的价值取向；跟不上我国目前基础教育改革的步伐，应用性和操作性比较差；过分地注重学科专家的建议，课程设置太过专业化，重深度，轻广度。而教师教育课程改革必须根据教师职业的专业标准来确立教师教育的培养目标与规格。
3.重专业课程、轻教育课程，课程结构比例失调
课程结构比例失调具体表现在：其一，学科专业课程比例过大。如湖南科技学院学科中文专业的学科专业课程已占到总学时的58.2％左右，且选修课程中都是学科专业课程。其二，公共课程内部比例不协调。公共课程占总学时的27％左右，马克思主义政治理论、体育、外语、计算机等就占总课时21％，一般的人文课程、社会科学课程和自然科学课程几乎没有。其三，教育专业课程比例过低。湖南科技学院某专业教育专业课程只占总学时的6.1％左右，与国外一些发达国家相比有较大差距。这种课程结构充分反映了学校重专业、轻基础，重学术、轻师范的价值导向，整个课程体系缺乏灵活性和弹性，这是高师本科院校盲目向综合性大学看齐所带来的结果。原国家教委颁发的《高等师范院校教学方案》规定教育类课程为教育学、心理学、学科教学法、教育实习四门课时比重约占总课时的15％，但大多数师范院校实际上还不到10％，而且往往被视为一般公共课，普遍不受学校有关部门和师生重视，课时一降再降，而教学又空泛抽象地讲授一些脱离中小学学科教学实际的理论性、一般性知识。教师教育课程门类太少，比例过小，效果很差，致使师范院校根本不能凸显其性质和特色，在我国全面推进素质教育和教师专业化发展的今天，这种结构的课程设置已难以适应当前社会发展的要求。
4.课程内容陈旧、空泛、狭窄，脱离基础教育的实际
5.教育实践环节薄弱
师范教育中教育实践课时偏少，而且形式单调(一般只安排6～8周的教育实习)，开设时间晚(一般安排在第七、八学期)，教育见习没有安排或流于形式，其他教育实践(如教育调研)几乎更少，毕业论文多是在学科专业研究领域，缺少对基础教育的深层次研究。学生不能把所掌握的知识和技能应用到实践教学中去，实现理论与实践的紧密结合。
三、新建本科院校教师教育课程的建构
1.以课程设置模式的改革为基础
根据新建本科院校的实际情况，教师教育实行两种培养模式：一是保留传统的师范教育专业，二是对非师范专业选修教师教育课程。
模式一：本科师范教育定向式。学生进入大学后即确定把教师教育作为主修专业。入校后在各专业院系学习一般文化课程和学科专业课程，在第3～4学年到教育院系选修教育学科专业课程，毕业时授予教育学士学位。这种模式可在传统师范教育专业(中文、数学、化学、英语)中实施。
模式二：主辅修双学位制。所有非师范专业的学生都可辅修教师教育课程，培养方式为四年本科+辅修教师教育专业，毕业时发专业学士学位+中学教师资格证(教育学士学位)。
2.以课程结构的改革为根本
第一，打破“老三门”的课程设置模式，向现代化、综合化、系统化、多样化方向发展。教师教育课程基本上可由普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程组成；第二，课程比重上，在巩固深化学科专业课程的基础上，大力增加教育学科课程的比重，并大量增加实践课程的比例，突出师范性；第三，打破以往单一的必修课形式，增加选修课的比重，可由必修课、选修课、实践课、活动课、教育专题性讲座等多种研习方式相结合，满足学生多方面发展的需要。
3.建立合理的教师教育课程结构
教师教育课程结构一般由普通文化课程、学科专业课程和教育专业课程三部分组成。普通文化课程是所有受高等教育的人必须学习的课程，也是作为教师需要掌握的内容。在课程结构中处于基础学科地位，其主要的教育旨趣是正确的人生观世界观的培养、认识事物观察并解决问题能力和处理社会关系以及交往协作能力的培养、人文精神的培养和健全人格与教师结构特征的塑造。一般由人文科学、自然科学、社会科学和工具类课程构成。教师教育专业课程是为学生开设的教育教学理论、方法、技巧等培养教师专业化内涵的课程，这类课程体现了教师的专业特点，是教师教育区别于其他教育的重要标志。其新课程体系的构建要考虑以下两点：第一，增大教育专业课程比重，以占课程的20％左右为佳，充分体现教师教育的师范性质。第二，改革教师教育专业课程的内部结构，强化教师职业技能与方法课程，其教育专业课程结构为：(1)教育理论8学分，学习教育基本知识、基本观念；(2)教育实践12学分，教育实习与见习；(3)教育科研4学分。