教育改革的战略变革对高等教育的启示，本文主要内容关键词为：教育改革论文,高等教育论文,启示论文,战略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1673-7164(2008)03-0048-08
一、组织变革与教育改革
我们可以将组织发展理论的演进追溯到库特·勒温(Kurt Lewin)在社会心理方面的研究与实践上去①。他着重研究了组织对其内部成员行为的影响，这种“行动研究”方法在社会行为及其解释上的普及性，为同时代的教育改革提供了坚实的基础。
在20世纪60年代，马修·迈尔斯(Matthew Miles)发表了一篇对后世影响非常大的关于“组织健康”的论文，旨在提倡将组织变革中的技术应用到学校变革中。迈尔斯对学校这个组织所处的环境及其所能提供的教育质量之间的动态关系进行了清楚明白的解释。需要说明的是，这一观点为其所处时代的教育改革、学校绩效和学校变革的研究奠定了基础。
迈尔斯为组织健康构建了十条标准。第一组三条标准是关于“任务目标处理、信息交流和制定决策的方式”。第二组三条标准包括“组织内部凝聚力、士气和维持组织生存所必需的资源”。最后一组标准包括“组织应对发展和变革的能力：创新的观念、自治、环境适应能力和解决问题的能力。”
后来，有人用迈尔斯提出的以上标准对学校进行诊断，结果发现学校“患病”不轻。这个结果验证了后来维克(Weick)对学校这一特殊性组织进行的描述，即学校是个“松散耦合的组织”。②
随后迈尔斯提出一系列提高组织健康的策略，例如“集体培训、对调查给予反馈、设定组织目标、诊断和解决组织问题和交流组织经验”。用今天的眼光来看，其中部分策略好像变得有点不合时宜了，不过还是存在适用于不同时代的通用策略，如“自修或反思、推广网络、加强沟通、将文化列入组织变革的核心位置、采用临时制度、重视组织内部的支持”。
调查报告显示，不同组织发展策略中，测量和数据的反馈是唯一有效地改进组织表现的办法。③当这一方法应用于教育领域中时，大多数组织改进的倡议者建议使用调查反馈、问题解决和集体决策的方式制定决策。这样可以使以调查反馈方法进行的组织改进与制度上的教育战略改进之间的关系更加可测。
《学校组织的变革》④一书的出版成为教育领域中阐述组织变革比较成熟的第一本专著。接下来富兰(Fullan)在他的一篇名为《艺术的现状》中指出，学校组织变革已经不仅仅局限于我们可以意识到的范围。⑤《学校组织的变革》一书对依赖组织变革建立起来的制度重建方面给出了较好的解决办法，同时，此书还举例说明了学校解决问题应具备的能力要素。⑥
为了更好地理解和推广变革实施的程序，我们首先应该将学校视为一个组织，并把应用和发展组织变革技术作为一项重要任务。如在OECD-CERI计划中列举的“教育革新案例研究”⑦和兰德公司的“变革推动力”研究中⑧，它们都突出反映通过外部施压的变革带有很大的局限性，而强调学校自身作为变革单位的重要性，并需要认真对待变革的程序。同样，萨拉森(Sarason)也将学校作为一个组织来研究。他撰写的《学校文化与变革中的问题》一书证明了将课程革新与组织变革联系在一起的重要性。
通过以上的简短分析，我们提出对高等教育管理变革具有借鉴意义的两点启示。第一，组织变革的方法将组织健康视为决定性的绩效指标；第二，在师生所处的组织环境中力争采取人性化的手段，它是将变革应用于组织中需要遵守的法则。
二、学校改进与重建的策略
20世纪70年代末、80年代初，在学校重建的努力中表现出来的特点发生了显著的变化，值得强调的是有3个影响因素导致了这个变化。⑨
首先是学校问责制。比如，英国为了应对来自问责制的压力，地方教育机构要求学校进行自我评估。
其次是强调学校领导者的发展。80年代以来，学校自我评估被校领导看作是将革新引进学校的少数有效策略之一。
最后是国际趋势对国内教育改革整体水平的冲击。80年代末，学校自我评估或基于学校的反思成为大家关注变革的外部因素。
实施学校自我评估的意义在于，学校自我评估是为数众多变革策略之一，它不仅可以增强学校变革的动力，还可以为问责制提供依据、为变革进程的管理提供结构框架。值得一提的是“国际的学校改进计划(ISIP)”走在了前面，它致力于将基于学校层面的研究案例概念化，并且促使其传播。⑩
80年代中期，学校对变革的渴望迅速增强，伴随而来的是要求改变治理学校的方式。虽然这在不同国家有着不同的名称，如学校自主管理、本土管理、学校地方管理、学校重建，但贯通的核心思想是让学校在自主管理过程中承担更多的责任。正是这些着手变革或自主管理的学校对变革充满了热情。尽管自我评估被当作是实现变革目标的主要策略，但实际上已经不能简单地把它看作是整个变革过程的起始阶段，相反它贯穿于变革的始终。
在学校变革战略认识的发展变化中，组织变革战略中调查反馈的重要性日益得到强化。在一轮组织变革的初期，自我评估是个必要的条件，但它不是充分的条件。20世纪80年代至今，众多变革的经验表明，简单地移交预算权、扩大学校管理权限、潜心制定计划等都不能保证学校真正地发生变革。要取得变革的成功，我们需要为学校治理和变革建立模型。这是勒温(Lewin)思想对我们的影响。他在半个世纪前就指出，持续地重复研究和实践学校变革战略不仅很重要，而且还为学校的组织文化发展方向指明了道路。
20世纪80年代学校变革的经验为高等教育管理变革提供的启示是：
1.从制度上反思协调变革程序和制度重建的主要策略至关重要。
2.对制度重建有三个普遍认同的观点：
(1)能改变教与学的方式；
(2)能改变普遍把组织看作是一个生产车间的认识；
(3)能改变组织及其客户之间的权利分配。
三、透析教育变革
在过去15年中，人们对教育组织变革的期望与日俱增，直到现在也还是如此。现在的教育变革更加本土化，更加深入，而传统变革方式已经不能适应新的形势了。当前，我们的教育变革也还存在着问题。正如富兰和迈尔斯(Fullan and Miles)指出的那样，我们需要从多角度对变革加以考察、回应和评价。我们必须用创新的思想和具体的行为，才能避免重蹈覆辙，才能在复杂和困难重重的困境中找到出路。
（一）教育变革的意义
教育变革和新增的实践环节对学生成长学习过程产生了很大的影响。课程、教学方法、小组练习和测评程序的变革，对提升学生表现力方面都有着巨大的潜力，所以我们需要对学校变革给予充分的重视。
但是这些变革带给学生学习的影响是难以立竿见影的。教育变革促使教师使用新的教学方法和使用更多的教具。除此以外，还包括富兰认为的：(11)
1.学习新知识；
2.采取新的行为（如改变教学风格）；
3.改变人们的信念或价值观。
教育变革首先需要每个成员改变他们自己的观念和行为方式。正因没有做到这点，大多数教育变革在实施的初期就受阻。富兰将这种现象描述为“执行陷阱”。“执行陷阱”集中体现了人们在变革过程中产生的焦虑感和学习过程中产生的不胜任感。(12)在这一阶段，人们往往充满了不和谐，组织内部动荡不安，使人感到不舒服。但许多调查研究已经表明，要是不出现这个不稳定的过程，一个成功的、长期持续的变革是不会发生的。(13)
（二）变革过程的三个阶段
除了理解变革的过程，教育者还需要熟练地加以应用。迈尔斯指出，变革过程由三个叠进的部分组成：启动阶段、执行阶段和制度化阶段。(14)“启动阶段”着眼于做出指向变革过程的创新承诺书。这个阶段的关键环节是坚定变革的决心。综观学校现状，将其列入变革的环节是必须的。迈尔斯对学校变革的不同阶段进行了分析，列举了以下成功启动变革的一系列要素：(15)
1.创新必须与当地教育议程和需要相吻合；
2.一个清晰明确且结构合理的变革方法；
3.理解并且支持创新的积极倡导者；
4.以积极的态度开始创新活动（特定情况下自上而下的指令方式也是可以的）；
5.优质地创新。
“执行阶段”是整个变革过程中备受关注的环节。这一环节重点在于落实创新计划，核心工作是将计划付诸于实践，支持并且微调启动阶段制定的承诺书，监督变革的进程，克服变革中的困难。迈尔斯认为促成这一阶段取得成功的因素是：(16)
1.明确合作的团队成员彼此的责职；
2.执行过程中的权利分享（自上而下指令性的方式是不好的）；将不同等级的工作和人际关系交叉叠放；对个人和机构双方面都赋予权力；
3.疏导压力，坚持“做正确的事”，并且支持这一观点；
4.充实可持续发展的在职教职工；
5.在变革初期时奖励那些参与者；
“制度化阶段”对组织的创新和变革来说已不再新颖，它已是日常行事方式的一部分。迈尔斯认为这一阶段的主要活动包括：(17)
1.在制度结构、组织和资源中体现变革；
2.消除竞争或相互对抗的行为；
3.积极地、有针对性地与其它变革相协调：课程和课堂教学；
4.广泛应用多种方法；
5.需要一个合适的地方银行充当调解员，在技术培训时非常有用。
许多变革在还没进入执行初期的时候就夭折了，其原因在于变革中的人们没有意识到变革的各个阶段都有不同的特点，变革需要采用不同的战略才能取得成功。
（三）变革时代应对多重变化是有难度的
多年来，富兰一直在思考教育变革的捷径。他近期发表的大多数作品，尤其是在《变革力量三部曲》中，对理性和混沌之间作了辩证的分析。书中第一章《变革力量》的主题是：变革有多重标准并且无处不在。基于这种情况，自上而下和自下而上的变革都会出现紧张的状态。他在书中确认了“变革新范式的八堂基础课”（表3-1）。他又警告说，每节课中都存在一定的悖论。它们都应该被看作一个独立的体系，而每一课都会从其它七课中受益。
在教育系统中，大多打着“学校变革”旗号的学校并没有遵循上还提出的原则和策略进行变革。由于种种原因，很多学校的变革反倒将自己陷入了困境，或作为一种应对外部对学校变革要求的权宜之计，或是由外部机构制定的目标。这样说并不是要为没能做好变革工作的教师、校领导、教育机构开脱，因为在不考虑外部机构的情况下，我们对提高教育质量上述是有很多可以改进的地方。当然，政策性文件在我们制定教育议程的过程中还是发挥着重要的作用，它往往决定了学校变革能否成功。
如果变革要求课堂实践发生变化，那么教师的行为、实践、信仰和理解力需要作配套的改变。富兰提醒我们，不管我们期望与否，真正的变革对个人而言，都表现了它对个人和集体经验特点的描述——双重情感和不确定性。(18)
我们可以从中获得很多对高等教育管理变革的启示：(19)
1.变革无时无刻不在发生；
2.变革初期会出现焦虑和不确定；
3.技术及心理上的支持至关重要；
4.新技能的学习是渐进的；
5.无论是处在所属机构中的组织还是与处于组织平级关系的机构，这种状况都易发生变革；
6.成功的变革包含着压力和合作机制对变革的支持。
四、大规模教育改革的失败及其原因
具有讽刺意义的是，如果我们将教育政策的影响考虑其中的话，又会发现它会抑制学校变革的实现。当从事学校教育变革的人员开始掌握了如何使正在进行的变革得以开展和保持的时候，教育政策却没有作相应的调整来保证变革。结果，一个本来能够给变革带来协同作用的渠道被浪费了，学生学习的潜能远还没有得到开发。我们将引用一个更加深入的研究来支持这一论点，为了使学生在变革中获益更大，教育机构的政策必须吸收教育变革和学校改进过程中取得的成果。
利思伍德(Leithwood)及其同事回顾了统一政策进行大规模教育变革失败的案例后，他们提出了命令型变革实施的七个要点：(20)
1.中央制定统一、明确的目标来改善学生表现；
2.使用能够实现这些目标的课程框架和有关的资料；
3.评价学生学业质量和取得进步程度的标准；
4.制定将这些标准运用于与之匹配的连贯性政策；
5.有关组织（特别是学生）表现的信息；
6.将财政权和行政权下放给地方学校，让他们承担其改进制度、改善学生表现的责任；
7.专门机构搜集学校变革信息，依据标准鉴别其吻合度，对达到具体标准的给予奖励，对没有达到的予以制裁。
在过去10年中，这种集中制的教育变革方法已经大范围地普及开了，利思伍德运用对比的方式，对5个为人们熟悉并得到大量证明的案例进行分析——肯塔基州、加州、新西兰、维多利亚（澳大利亚）和芝加哥，然后得出两点惊人的结论：
1.资料表明，所有地区中只有芝加哥学生的学业成绩有所提高。不过虽然是提高了，但却是十分缓慢的；
2.变革没有实现学校核心技术的改进，尤其未能达到：充分认识当地情况、校本开发、找到有效的激励、促进教师专业能力的提高。
大规模实施教育变革没能促进学生学业成绩，导致教育变革无效的原因是，我们在变革策略中忽略了指导和自主的重要性。这项研究为高等教育管理变革提供的借鉴意义在于：
1.虽然政策上必须支持地方分权，但应有严格的问责制与之配套；
2.将注意力集中在地方力量的建设和对创新的激励上。
五、学校变革的框架构建
受到合作式IQEA（优化学校教育质素计划）的影响，我们也对学生学习、课堂实践与学校组织之间关系进行了研究。(21)IQEA研究表明，如果不对变革力量或学校内部环境给予均等的权重，创新的成果很快就会受到威胁。我们从IQEA研究中得出了这样的经验，那就是在接下来的变革中要将学校内部环境中的种种情况与变革力量联系起来，因为根据学校的内部特点，可以使工作得到切实地落实。同时这些内部环境因素必须要达到预期的作用，因为课程和其他优先发展的事情都是由学校自行安排的。这便可以使我们为学校的有效变革力量下一个可操作性的定义。
目前，我们对学校环境合适的评估可以为学校变革打下坚实的基础，这集中表现在管理上的安排，大致有：
1.承担发展员工的义务；
2.采取行动确保教师、学生和制定学校政策及决策的机关参与到变革中来；
3.指导型的领导风格；
4.有效的协调策略；
5.重视询问和反馈中可能获得的潜在利益；
6.实行合作计划。
我们可以将学校变革的框架构想使用同心圆来表示，见图5-1。
图5-1 学校变革框架
位于圆心的是有效学习，即学生取得的成就和进步。第二圈由有效教学的基本要件组成，即教学策略三要素、课程内容和学生学习需求。有效学习和有效教学都发生在有效学校中，学校为高水平的教学提供了环境支持。环境中有的关键要素出现在第三圈中，即注重学生效果的合作性计划、服务于改进课程实践的教师发展、经常性的询问和反馈、学生在学习过程中的参与。在今天的的教育体系中，这些活动通常无法脱离中央变革进程大环境的最外圈。
如果同心圆中的所有活动都朝同一方向迈进，学校变革成功的希望将会很大。如果学生学业成绩提高了，那么图中列举的相关各项都发挥了作用。可惜的是很多教师和学生都觉得变革是由外而内的；他们的角色就是被动地执行外部施加的命令，认为自己无力控制。
学校变革更有效的方法是由内而外地展开工作，这类学校比那些采取自外由内变革的学校表现更加成功，他们会一致地将学生学习视为自己工作的中心。假设他们提出一个问题“今年我们希望在学生身上看到哪些进步？”回答问题之后，除讨论采用什么样的教学策略才能最有效的实现这个目标外，还要仔细思考学校管理层为支持学生的发展，需要做哪些方面的调整。最后，这些学校还会对自己可以用来解决问题的行为做一系列的调查，以考察如何能最大限度地将外部的变革要求与内部目标有效的联结在一起。有趣的是，正是这些学校，能够在执行中央变革路线的情况下表现出较好的效力。
这个学校变革的框架中包含了“人力资本”（即个人的技能）和“社会资本”（即专业的学习群体）。换言之，个人的技能只有在学校持续发展中才能得到实现。这个框架的另一个关键是活动安排的一致性，学校不仅要为学生设置课程，还要安排教师的学习，明确学生的学习目标，并将其作为一个长期的目标。从这个意义上来说，最有效的学校不是那些创新最多的，而是那些将选择的创新项目融合到自己活动安排中去的学校。
这一框架对高等教育的启示在于获得了高校改革的四个核心组成成分：
1.知识、技能和个别教师要求；
2.教师在专业的学习群体中彼此合作，一同为学生学习制定明确目标，对学生的表现进行评估，变革行动计划来提高学生成绩，从事调查和解决问题；
3.活动安排的一致性——学校不仅要为学生设置课程，还要安排教师的学习以及明确学生的长期学习目标；
4.技术资源——高质量的课程、指导材料、评估手段、技术、工作等等。
六、对高等教育管理变革的启示
由此可见，总体上我们已经掌握了成功变革学校的理论和实践，从事学校变革的人们不仅仅是将一种特别的变革策略应用于学校，在合作中还探寻了变革的步骤，以便创造出学校新知识和特色实践，更为重要的是他们增强了学校、校领导、教师和学生的能力，使他们可以管理好自己的变革进程。
我们还可以看出，教育组织面临着教育变革的挑战，虽然各自的背景和服务客户不同，但解决问题的办法大致是相同的。教育面临的挑战是向更高水平的目标迈进、提高学生的能力、寻找有效的学习经验，这些都依赖于学生的年龄和课程的质量。最需要做的是储备可以持续使用的高效、创新性教师，这样才能建成支持变革活动的组织氛围，在系统内不同水平、层次的行政组织中创造一种支持变革及效率的环境。尽管大家所处背景差别很大，但应对的方法十分相似。有效地教学不受文化限制，也不受所处的组织环境限制。
但高等教育的特殊性还存在于，规模、组织结构和文化的不同使学校之间呈现很大差别。按照维克所分析的，同普通学校相比，高等教育组织更像个“松散的耦合组织”。
就我们对高等教育的研究来看，高校内部人员从来都没有集中的目标，其目标都是多重的，看中个人自治，管理结构水平较低，此外，虽然工作氛围高度友好，可大家意见还是很难达成一致。大多数情况下，自治排除了对任何事情进行交流的现象已成为一个普通的现象，解决这个问题的办法就是将这个松散的结构拉紧。我们对高等教育变革的研究表明，像调查反馈和制度上进行自我反思的变革策略在解决这些组织问题上还是有效的。(22)
高等教育组织文化分析结果表明，高等教育计划性变革的策略需要有前面揭示的启示作指导，除此之外，可以参考下面的原则，这些原则为我们实行变革提供了框架，是大家集体智慧的结晶，并非偶然。(23)通常，高等教育变革活动的原则是：
1.将重点放在提高学生学习能力和成就上，与过去局限于考试结果和测验成绩相比，涵盖的范围更广了；
2.为参与变革的学校提供学习和转变职能的技巧，这样可以在整个组织中提高变革期望和信心的水平；
3.以研究的程序及其要素作为战略的基础，且这些程序的效果都有记录可查；
4.关注教育组织中的独有特点，对具体环境进行分析，在此基础上制定战略；
5.创造支持不断变革的组织氛围；
6.关注实践中的反馈，反馈本身也是起到支持的环节；
7.工作导向直接指向教学实践和学生学习的质量；
8.有目的地设计干预和战略措施，用来改善教育组织、系统中的现存境况，相应采取中立的态度来管理变革、计划和发展的优先次序；
9.围绕教育组织设置机构提供重点支持，创造并推动好的实践，使其得到维持；
10.接受中央集权的现实环境，调整外部变革使其适应内部目标，开发系统中的创造性和合作性。
虽然本文中上述这些原则是以对研究的分析为基础，可就连最成功的变革也不可能将所有原则都体现出来，每个案例中都有对原则不可避免的变异。与此相比，教育变革中做得还不够，制度上没能允许学校根据自己特有的情况采取战略，因此这些原则可以帮助高等教育机构制定详细而具体的战略，为我们提供了程序。
当这些原则越来越普遍应用于高等教育，它们还实现了其它重要职能：
1.确定高等教育改进策略的方法；
2.将理论、研究和实践的启示形成体系，在调查的基础上将教育变革作为一门学科进行定义；
3.提供一套标准，用于区分高等教育中众多的变革方法；
4.也可以用来更具体地分析并详细说明个别教育变革成果或活动；
5.包含了一系列对政策的启示，这些原则可以最为直接地影响变革结果和学生的学业。
正如文中讨论的，高等教育中的变革没有达到预期效果，主要原因是他们没有充分了解教育变革。人们对教育变革遵循的原则发生了争执——使用这些原则是否会有助于变革。如果有助于变革，那么从系统的角度来考察高等教育未来的变革，需要做到政策上高度一致，并严肃对待组织学习问题，这样看来，高度的自信显然是重要的。实践研究表明，要是信心不足，政府和校领导就会不停地制定教育目标。
收稿日期：2007-06-30
注释：
①Lewin,K.Group decisions and social change.In T.M.Newcomb and E.L.Hartley(eds.) Readings in Social Psychology[M].New York:Henry Holt,1947.
②Weick,K.E.Educational organizations as loosely coupled systems[J].Administrative Science Quarterly,1976,(21):1-19.
③Bowers,D.OD techniques and their results in 23 organizations:the Michigan ICL study[J].Journal of Applied Behavioral Science,1973,9,(1):21-43.
④Schmuck,R.A.and Miles,M.(eds.).Organizational Development in Schools[M].Palo Alto,CA:National Press Books,1971.
⑤Fullan,M.G.,Miles,M.B.and Taylor,G..Organization development in schools:the state of the art[J].Review of Educational Research,1980,50,(1):121-184.
⑥Schmuck,R.A.and Runkel,.The Handbook of Organizational Development in Schools(3rd edition)[M].Palo Alto,CA:Mayfield,1985.
⑦Dalin,P..Case Studies of Educational Innovation',Vol.IV,Strategies for Educational Innovation[M].Paris:CERI/OECD,1973.
⑧Berman,and McClaughlin,M..Federal Programme supporting Educational Change:Factors affecting implementation and continuation[M].Santa Monica,CA:Rand Corporation,1977.
⑨Hopkins,D..Institutional Self-Evaluation and Renewa[M].l.In Husen,T and Postlethwaite,N.(eds.) The International Encyclopaedia of Education[M].New York:Pergamon Press,1994.
⑩Hopkins,D.(ed.).Improving the Quality of Schooling[M].Lewes:Falmer Press,1987.
(11)Fullan,M.G.The New Meaning of Educational Change[M].London:Cassell,1991.
(12)Fullan,M..The New Meaning of Educational Change (Third Edition)[M].New York:Teachers College Press,2001.
(13)Huberman,M.and Miles,M.B..Innovation Up Close[M].New York:Plenum,1984.
(14)(15)(16)(17)Miles,M.B.'Research findings on the stages of school improvement'.Mimeo[J].Center for Policy Research,New York,1986.
(18)Fullan,M.G.The New Meaning of Educational Change[M].London:Cassell,1991.
(19)Fullan,M.G.Change processes and strategies at the local level[J].l.The Elementary School Journal,1985,85,(3):391-421.
(20)Leithwood K,Jantzi D and Mascall B.Large Scale Reform:What Works?[J].Unpublished manuscript,Ontario Institute for Studies in Education,University of Toronto,1999.
(21)Hopkins D.Improving the Quality of Education for All[M].London:David Fulton Publishers,2002.
(22)Weick,K.E.Educational organizations as loosely coupled systems[J].Administrative Science Quarterly,1976,(21):1-19.
(23)Hopkins D.School Improvement For Real[M].London:Routledge Falmer,2001
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