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中图分类号：G720 文献标识码：A文章编号：1671—9468（2007）03—0011—12
如果全世界有一个教育的诺贝尔奖项的话，那就应该奖给联合国教科文组织成人教育局局长法国的保罗·郎格朗（Paul Lengrand），他在1965年提出“终身教育”概念在全球引起的振动乃至未来不可估量的影响使他当之无愧①。我们在这一教育命题提出的四十二年后的今天再次讨论这一话题，首先应向保罗·郎格朗先生教育理念的普适性与学术贡献的超前性表示钦佩与敬意。
四十二年前中国的局限使保罗的中国同行们无法理解与沟通“终身教育”概念，这一概念大大超越了当时历史条件下具有想象力的教育家的视野②。我们在20世纪70年代末学习教育学理论时，印象最深刻的是讨论大工业初期班级授课制度形成的历史必然性。当时身处的历史阶段让我们把“终身教育”与马克思关于“人的全面发展”的需求捆绑在遥远的天边，可望而不可即。
四十二年后的中国，“终身教育”概念已超出教育家的专业辞典成为寻常人理解的词汇。它从教育家的理念层面跃入国家意志与政策层面，甚至成为许多企业与组织进行人力资源再造的内部治理必然措施，更让教育家刮目相看的是它迅速成为传统教育系统之外自主生长的概念，而让教育家们更为吃惊的是它蓬勃发展于各类组织中间，不仅仅以理念方式的萌芽存在，而是以组织体现的团队实践呈现。
近半个世纪从理念到行为在中国本化的过程不仅是一个新事物被植入、内化、演进的过程③，也是中国工业化发展进程中不同阶段对教育体系从需求短缺到尚未满足又进入更上一个层面的需求短缺的互为依存的关系。④因此，教育供给与需求之间的均衡是历史阶段的均衡，是不同教育供给方式适应不同人群学习需求之间互为替代、互为补充的均衡。在国家宏观与微观制度设计中，成为国家战略重点的国民教育体系经过近六十年的快速发展，其体系的完备性与功能的完整性值得称道。这一体系承担了除解决吃饭问题外一个共和国在人力资本投资使命上的最大目标，尽管在供给的地区均衡与相对公平方面还有很多的事要做，但作为一个十三亿人口的发展中大国，它在全民教育与高等教育大众化方面对全人类的贡献是有目共睹的。但在另一方面，我们看到另外一种教育体系的稀缺，即适应每个人终身学习的供给体系的短缺。尽管它作为理念已被社会接受，但它作为国家制度满足公民需要的还离我们很遥远。
本文将要讨论的问题是：我国在国家制度层面是否到了建立终身教育体系的阶段？终身教育体系的制度创新是否要沿袭原有国民教育体系的资源路线？终身教育制度演进的过程（程度与速度）是否受制于新技术在个人应用层面的普及率？
一
按照国民教育体系设想终身教育体系的建构，仅在正式制度层面，我们就会望而却步，因为这座大厦实在是太复杂、太庞大了。但是，任何制度的产生都不是一朝一夕的事情，在国家层面建立初始的正式制度的核心框架应该是能够讨论的前提。因此本文讨论我国在国家制度层面是否到了建立终身教育体系阶段的问题，涉及到在国家制度层面的哪些方面需要供给，是否到了这些制度供给的必需阶段。
从近十五年文献资料考察得到的基本情况分析，我国终身教育的理念普及与行为实践的主要特征有四个方面。一是国家政策主体的倡导持续不断。1993年中共中央、国务院颁发《中国教育改革与发展纲要》，提出“成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型教育制度，对不断提高全民素质，促进经济和社会发展具有重要作用”。1995年全国人大通过《中华人民共和国教育法》，以法律条文规定“建立和完善终身教育体系”，提出“国家鼓励学校和其他教育机构社会组织采取措施，为公民接受终身教育创造条件”。⑤ 1999年1月13日国务院转发教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出“开展社区教育实验工作，逐步建立和完善终身教育体系，努力提高全民素质”，“到2010年，基本建立起终身学习体系，为国家知识创新体系以及现代化建设提供充足的人才支持和知识贡献”。1999年6月15日，在改革开放以来召开的第三次全国教育工作会议上，江泽民对终身教育制度的构想有一段较完整的论述：“终身学习是当今社会发展的必然趋势。一次性的学校教育，已不能满足人们不断更新知识的需要。我们要逐步建立和完善有利于终身学习的教育制度。学校要进一步向社会开放，发挥学历教育、非学历教育、继续教育、职业技术培训教育等多种功能。普通教育、职业教育、成人教育和高等教育要强调相互间的衔接与沟通，为学习者提供多种多次受教育的机会。要以远程教育网络为依托，形成覆盖全国城乡的开放教育系统，为各类社会成员提供多层次、多样化的教育服务。中华民族具有崇尚教育的优良传统，21世纪的中国应该成为人人皆学之邦。”2001年5月，江泽民在亚太经合组织人力资源能力建设高峰会上提出“构筑终身教学习体系，创建学习型社会”。2002年5月7日，中共中央办公厅国务院办公厅印发的《2002～2005年全国人才队伍建设规划纲要》提出：“构建终身教育体系。在加快普通教育发展的同时，大力发展成人教育、社区教育，推进教育培训的社会化。开辟教育培训新途径，加快发展远程教育，建立覆盖全国的教育培训信息网，形成终身化、网络化、开放化、自主化的终身教育体系。加强终身教育的规划和协调。完善有关法律法规。加大继续教育力度，形成国家、单位、个人三方负担的继续教育投入机制。开展创建‘学习型组织’、‘学习型社区’、‘学习型组织’活动，促进学习型社会的形成。”2002年11月，中共中央十六大报告提出“构建终身教育体系”，“形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”。2003年国务院批转《2003～2007教育振兴行动计划》，提出“鼓励人们通过多种形式和渠道参与终身学习，加强学校教育和继续教育相互结合，进一步改革和发展成人教育，完善广覆盖、多层次的教育培训网络，逐步确立以学习者个人为主体、用人单位支持、政府予以必要资助的继续教育保障机制，建立对各种非全日制教育培训学分的认证及积累制度”；“以更新知识和提高技能为重点，开展创建学习型企业、学习型组织、学习型社区和学习型城市的活动。充分发挥行业、企业的作用，加强从业人员、转岗和下岗人员的教育与培训。积极发展多样化的高中后和大学后继续教育，统筹各级各类资源，充分发挥普通高等学校、成人高等学校、广播电视大学和自学考试的作用，积极推进社区教育，形成终身学习的公共资源平台。大力发展现代远程教育，探索开放式的继续教育新模式”。2003年10月，中共中央十六届三中全会通过《关于完善社会主义市场经济体制若干问题的决定》，提出“构建现代国民教育体系和终身教育体系，建设学习型社会，全面推进素质教育，增强国民的就业能力、创新能力、创业能力，努力把人口压力转变为人力资源优势”。2003年12月，《中共中央、国务院关于进一步加强人才工作的决定》提出“加快构建终身教育体系，促进学习型社会的形成。在全社会进一步树立全民学习、终身学习理念，鼓励人们通过多种形式和渠道参与终身学习，积极推动学习型组织建设和学习型社区建设。加强终身教育的规划和协调，优化整合各种教育培训资源，综合运用社会的学习资源、文化资源和教育资源，完善广覆盖、多层次的教育培训网络，构建中国特色的终身教育体系”。2004年9月，中共中央十六届四中全会提出，“营造全民学习、终身学习的浓厚氛围，推动建立学习型社会”。上述追溯只是呈现在国家制度层面的文本形式中最主要的一部分，但就分析终身教育体系的制度核心框架而言，它已展示出体系轮廓、目标、途径。其构想越来越接近国际终身教育理论与实践的模型。这一构想最初体现在1970年保罗·郎格朗的《终身教育入门》和1974年国际教育发展委员会的研究报告《学会生存——教育世界的今天和明天》之中⑥。因此，可以肯定地指出，国家在终身教育方面的持续介入是引导并动员社会资源最强有力的指导性行为。
二是社会组织广泛参与的主动意识增强。大量翔实报道见诸媒体，从中可以发现，在众多组织中，跨国公司与组织的内部学习与培训制度多是基于全球化终身学习理念的影响，在终身教育本土化中产生了一种示范效应。国内大型企业集团为适应全球化规则的制约，迫切需要向业内的国际化企业看齐，在人力资源培训上具有跟进的动因。因而终身教育在企业内部开发的速度随着效率的提升也不断加快，而终身教育在企业内部的实现模式也一再被效仿，因为全球化使其组织架构与需求彼此相似，他们带动中小型企业成为国内终身教育的中坚力量。除学校组织外，许多民间组织弥补了现有国家缺位或尚无力提供培训的空间，如翻译学院与美容培训。它们活跃于社区与城市的夹缝处，成为终身教育体系中非正式与非正规教育形式的主体，北京奥林匹克曲棍球、射击场工地办公区的70名奥运建筑工人晚间留在了工地夜校教室。值得一提的是，各类媒体在终身教育的传播上起到了推波助澜的作用，他们也投身于这片具有丰厚社会回报的沃土中，如中国教育电视台的远程教育公共平台⑦，中央电视台的《百家讲坛》栏目以及各类学习网站。作为终身教育的行为主体，上述组织的实践成为现阶段我国终身教育进程一个最好的注脚：他们是终身教育的最大需求者，同时也是终身教育最重要的制度创新提供者。⑧
三是市场与组织激励更倾向于“干中学”。全球化带来的速度经济在一定程度上迫使企业组织在产品更新换代与建立并维护品牌及其更好更快地领先市场并占领市场方面下工夫，其中最核心的战略就是掌握最具有学习意识与学习能力的人才。组织成员的学习能力是组织持续成功的再生动力。于是，企业模仿性传播使得更多的组织把激励制度用于奖励员工的自主学习，这是终身教育在企业组织中得以实施并内化为制度的一条成功经验。企业家使人力资本与物质资本结合而生财，但他一定知道激励只能对人而言，在毫无激励条件下只能是沉没成本。但倘若这个人力资本不再增值，即使有激励也是无效的。因此，激励与学习在组织中是不断互为陪伴递进的关系，它们成为终身教育在组织中适用的微观制度。
四是学会生存、发展与享受的非职业学习趋势凸显。中国进入全球化的资源配置市场后，职业调整与配置的速度加快。一些职业不再是每日工作，许多职业呈现出弹性工作状态；而一些家庭成员也采取了阶段分工制。这些都带来了人们闲暇时间的增加，为生存质量与品质享受而学习成为城市与乡镇非职业学习的新趋势。随着我国人均寿命的增长，2006年底，我国60岁以上的老年人已达1.49亿，占总人口的11.3％；预计到2040年达4.3亿，约占当时总人口的25.5％，届时每3至4人中就有1名老年人。我国政府确定的老年工作方针是“老有所养，老有所医，老有所为，老有所学，老有所乐”，其中“养”与“医”是老年人的生存权益保障问题；“为”、“学”、“乐”则是改善与提高老年人的生活质量问题，也是社会和谐与稳定的重要因素，老年人终身教育有着十分重要的意义。越来越多的退休人员采取多种学习方式，作为转变生存方式的一种替代形式。更多的人在终身学习中了解到，职业生涯只是人一生的一部分生活状态，通过学习享受生活提高生活品质则是一生的目标。
总体看，我国现阶段终身教育的发展势头与整个经济发展需求及水平是相吻合的，但是，与整个社会发展对终身教育需求的迫切性、特别是建立与社会主义核心价值体系一致的社会公共文化的要求相差甚远。在国家层面建立初始的终身教育体系涉及正式与非正式制度两个范畴⑨，我国现阶段终身教育大部分涉及到的是后一类制度，即使在《教育法》中也是笼统地表明国家的一种基本态度，主要集中在确立与倡导终身教育理念方面，建立公民与社会组织自主激励的氛围，在微观组织中鼓励终身学习的制度设计。从促进与提升我国国民素质整体水平看，目前的终身教育制度体系的建立远远落后于现实与未来发展需要，可以概括为“需求旺盛，供给稀缺”，尤其是制度缺失严重，大致处于认识层面意义深远、战略层面国家高度、传播层面理念先行，而在微观层面自发分散，简单停留在政府一般号召鼓励、微观组织自主发展阶段。
终身教育总体上具有公共产品性质，带有较强的外部性，政府作为提供公共产品政策服务的机构，应该从建立终身教育体系的正式制度入手，在宏观制度层面考虑全国人大立项通过终身教育立法问题。政府应建立独立处理协调该事业发展及政策制定的事务机构，国家公共财政应逐步视发展需求单独列支终身教育专项预算，鼓励建立国家与私营部门用于终身教育事业的专项基金会。政府的主要任务是制定终身教育的基本学习标准，防止终身教育学习市场的门槛过高或垄断化，强化政府为不利人群购买终身教育服务项目的制度，制定动员社会资源最大限度地投入终身教育的国家鼓励与奖励性政策等。制度供给是一个制度创新与利益博弈过程，涉及上述国家制度层面需要一个很长的供给过程，这就更需要政府审时度势，超前设计。
在中国13亿人口中，进入国民教育体系的只有3亿人。从人群接受终身教育的绝对值看，政府应该正视终身教育正式制度供给的必要性；中国作为世界制造业的最大加工基地，劳动力的成本价值正在失去比较优势，劳动密集型与智力密集型的转换需要持续的终身学习制度的配套，这是产业提升服务业扩展的必然途径；中国目前的阶层分化是在二元经济基础上的分化，无论是建设新农村还是农民工进城，都面临接受公共教育基础与消除信息传播的障碍⑩，政府激励重视终身学习的企业与组织并通过微观制度供给是节约社会成本的有效制度安排；中国处于资源分布极其不平衡的发展阶段，人们需求的多样性使其对终身教育的需求更为多样，另一方面，终身教育多样性资源的调配也需要政府的宏观指导，因市场的流通会使两方面的资源不断流动，政府建立符合多致人需求并能流通的终身教育资格认证标准，有助于不同地区之间微观组织与宏观政策的协调，有利于全社会人力资本投入回报的有效性。我们需要有一个制度生成的微观基础阶段，也需要由于缺失制度而必须创新制度的宏观保障阶段，当前是到了公共政府抉择终身教育公共政策、理性倡导学习型社会的发展阶段了。
“终身教育已经不再是自发的教育思想和教育活动，而是被世界各国政府当作一个政策目标而加以肯定和实施的教育方针，是强制性（即政府的主动性）和高度自觉性（即教育对象的主动性）相统一的教育制度”，因为“就整个社会而言，强迫人们去接受继续教育是保证他们能够获得本专业领域最新知识成果的途径之一；就专业工作者个人而言，支持赞同这种强制性继续教育也就向社会表明了他们对自己竞争力的关注”。
二
终身教育体系的制度创新是否要沿袭原有国民教育体系的资源路线？回答是否定的。因为两个体系的实施性质、实施对象、实施途径、实施内容、实施标准、回报预期等都有所不同，特别是终身教育体系作为一个新型领域，它所面对的制度环境与原有国民教育体系的外部环境有较大的差别。因此，按照国民教育体系的制度框架与资源特征设计终身教育体系，无论是对正式制度还是非正式制度，都是“两股道上跑的车，走的不是一条路”。
保罗·郎格朗认为教育应当贯穿于人的一生，成为一生不可缺少的活动。因而他建议教育设计至少要贯穿人的一生，要连接人与社会的各个方面。终身教育就是建立在这一基本的教育哲学思想上，这一思想对传统教育即教育乃为生计而设计的观念是一个彻底的颠覆。(11) 这一颠覆而生的终身教育理念萌发在工业化发达的市场经济国家有其必然原因。(12) 除了通常所分析的原因外，还有以下在计划经济时期是不可理喻的因素：一是工业化生产的专业分工促使人的工作岗位不断细分，这一状况不仅使在岗学习成为必需，同时也促进了不同岗位流动的加快，而随着无数个企业在市场中的沉浮以及交通的便利，人们在转换岗位的同时面临着不断学习的需求；二是市场是一种交易的场所，面临无数的机遇与选择，当人们对生活充满遐想与需求预期时，自由的选择就是希望的选择，选择产生了变化，而能够再选择并变化是要有能力的，这一能力来自学习与受教育；三是人对自身生活一般有由低层次趋向高层次的需求特征，当整个社会的物质生活达到一定水平而人们专为获取物质生存的时间缩短、闲暇与文化需求增加时，人们对非物质的、社会的、精神的需求就越强烈；四是人力资本投资回报的收益曲线是一个良性的劳动力市场的激励体现。人们对自身的智力投资、技术投资、学习投资是因为看得见的激励回报，人们尊重几百年来积淀形成的市场与人力资本规律，敬畏违背市场与人力资本规律而受惩罚的天理。因而在西方许多国家阅读与吃饭一样成为一个人的生活必需品。
但是，我们并不认为保罗·郎格朗会简单地把国民教育与终身教育混同起来。从外延的角度分析，后者可包含前者(13)。迄今为止，在各国的终身教育实践中，很难寻找到与国民教育完全一致的制度设计。因为，两者在需求资源与供给资源上存在显著不同。观察我国现阶段终身教育的实践，从需求对象特征看，他们是成人学习群体，有不同程度的学习经验，有强烈针对性的学习欲望，有对投资与收益教育的理性预期与成本核算；从需求内容特征看，以行业标准与职业资质为龙头，以职业领域面广量大的上岗、在岗、转岗短期培训为主干，以满足个体多方面爱好需求为补充；从需求形式特征看，非正规与非正式学习为主导，个别学习与团队学习为主流，在线移动学习与虚拟学习社区渐成潮流；从需求激励特征看，内源性学习动力大，追求即时回报预期高，组织团队学习氛围强。相应从供给资源的角度看，相对而言，不以强制性为主，不以脱产型为主，不以正规性为主，不以政府供给为主。因而，国民教育体系与终身教育体系是由两种不同需求取向与价值诉求的人群构成，其供给资源的渠道与来源也大为不同，虽同源但不同性的两个体系需要有两种不同的构建思路与框架(14)。
较早实施终身教育的国家进行了许多制度尝试，如“许多国家的政府把终身教育作为本国的教育改革的总目标，努力把终身教育纳入规范化渠道，并以终身教育的原则来改组、设计自己的国民教育体系，试图建立一个从幼儿园到老年大学、从家庭教育到企业教育的全面实施终身教育的终身教育大系统”。
1.制定终身教育的法规。不少国家通过立法，确立终身教育理论为本国教育的基本指导思想。如日本在1988年设立了终身学习局，于1990年颁布并实施《终身学习振兴整备法》。美国在联邦教育局内专设了终身教育局，于1976年制定并颁布了《终身学习法》。法国国民议会在1971年制定并通过了《终身职业教育法》，而且在1984年修改了新的《职业继续教育法》。韩国于20世纪80年代初把终身教育写进宪法，并开始实施终身教育政策。联邦德国、瑞典、加拿大等许多国家也针对终身教育颁布了相应的法律。
2.把成人教育纳入终身教育的体系。1976年内罗毕会议通过了《关于发展成人教育的建议》，建议提出：成人教育是包含在终身教育总体中的一部分；教育决不仅限于学校阶段，而应扩大到人生的各个方面，扩大到各种技能和知识的各个领域。在这种终身教育思想的影响下，各国政府把成人教育看作推动终身教育进程的先导，通过制定法律来保障成人教育的发展。1976年，挪威在世界上第一个通过成人教育法，把成人教育视为终身学习体制的基础，促进了成人教育各领域之间的协调合作。1982年韩国制定了社会（成人）教育法，提出了社会（成人）教育制度化。1973年联邦德国通过的教育计划把成人教育列为与普通教育的初、中、高等三种教育并列的第四种教育。许多国家为了保障成人教育的实施，采取了许多有效措施，如：在入学条件上采取灵活政策，带薪教育休假制度，经济援助，开设成人学分累计课程等。
3.改变学校的封闭结构，形成开放的弹性的教育结构，是各国推行终身教育中的一项重大实践。日本在1995年召开由社会各界知名人士组成的“终身学习审议会”，要求高等教育机构必须向社会敞开大门，广泛吸收在职成人进入高等教育机构学习。日本的成人大学已经被纳入大学计划，一些高级中学还举办社区开放讲座，发挥学校的文化中心作用。特别是1960年代以后，美国以社区发展为目标的社会学院扩展很快。很多大学都成立了大学开放部，开展对“非传统型学生”的教育活动。英国开放大学和大学的成人教育部专门提供成人教育。在欧洲许多国家，大学通过公开讲座、成人教育中心、函授等形式为人们提供继续教育和回归教育的机会。
4.开发各种社会教育渠道。许多国家把文化组织、社区组织、职业协会和企事业单位部门纳入终身教育系统，充分利用社会各种具有教育力量和教育价值的资源和设施，使教育社会一体化。日本在1988年提出了“向终身教育体系过渡”的建议，发展社会教育团体，建立学习信息网，建立家庭、社会、学校教育一体化的终身教育体系，将文化会馆、图书馆、博物馆、活动中心等各种科学文化设施都纳入教育的范畴。美国的监狱、工会、军队、医院等许多非教育性机构也积极从事成人教育，许多公司也定期向员工提供培训。(15)
虽然，各国在终身教育领域都进行了一定的探索，但总体来看，终身教育在世界各国都还处于实践阶段，现在还没有一个国家真正建立起完整的终身教育制度。他们因需而建的“体系”并没有呈现出完整的制度文本或成熟的操作模式(16)，但我们注意到在不同国家已有制度安排上的共同点，这是我国从后发优势观察借鉴的最好视角。从资源配置的制度选择看，至少有以下几方面可供参考：第一，尊重市场在终身教育需求资源与供给资源方面的基本规则；第二，国家需要提供公共服务的制度资源平台(17)；第三，鼓励社会组织与个人的多样化参与和分享，形成扁平化共享学习资源空间；第四，建立政府购买服务体系与市场付费机制，构成组织与个人投资与回报的激励机制；第五，改革原有国民教育体系弊端，融合两种资源体系。
三
讨论终身教育制度演进的过程（程度与速度）是否受制于新技术在个人应用层面的普及率这一命题，首先涉及到技术因素与制度因素在社会发展进程中的作用这一基本问题(18)。在终身教育制度构建阶段，两者应体现为一种互为补充、互为增值的关系。当一个新技术发展跃入一个更高层面时，制度创新将会成为旧有制度安排的丧钟，同时成为新制度安排的号角。而当旧技术阻碍需求发展时，一个好的制度激励环境则是新技术产生的福音，一个不求进取的制度环境只能将新技术扼杀在摇篮里。其次，从终身教育的推进看技术与制度的特殊性与贡献份额，如果把这一领域比作一栋大厦，技术就是基础与框架，是看得见的资源支持系统；制度是核心与规则，是看不见的资源维持系统。二者各自有其承载的使命与功能，相互契合与匹配的程度决定其系统的效率与贡献率。上述是从宏观层面的分析，要从微观视角即个体接受终身教育的可能性（成本最小化与效率最大化）讨论，技术在初次进入与持续维持之门槛的便利与经济上将是终身教育普及与推进的关键。因此，以下讨论的前提条件是新一代技术能够成为终身教育的更大发展动力。
世界远程教育的发展已经历了三代，在世界各国均得到迅猛发展。我国的远程教育也刚迈进第三代门槛，以信息数字化为核心的网络教育将是我国下一步新型远程教育的主流。
“与第一代印刷和邮政通信技术对应的是20世纪80年代之前的函授电化教育，主要代表是传统大学举办的函授学院或函授部和校外部，还有少量的独立函授院校。函授教育是远程教育首次被作为一种社会教育手段，开始大规模地组织与开展，并随技术的发展在教育理论、教学方法上都发生不断的演变。
“与第二代广播电视、录音录像、视听媒体和传播技术对应的是20世纪80年后的远程开放教育，主要代表是各国独立设置的开放大学、广播电视大学、放送大学和远程教学大学等（其中规模较大、较著名的有英国开放大学、印度英迪拉·甘地国立开放大学、中国中央广播电视大学和香港公开大学等）。
“与以计算机多媒体、卫星电视和电信三大通信网络为核心的数字化电子信息通信技术相对应的是20世纪90年后的第三代数字网络教育，表现为各种虚拟大学及基于个体终端在线学习的创建。师生在时空上处于分离，以自主学习为主的一种有组织、有计划的培养人的活动。数字技术的出现和应用，带来了互联网的极大发展，使远程教育真正具备了打破原有技术壁垒、形成灵活学习、互动学习、智能学习方式的可能，进入了高速发展的第三阶段。”
纵观国内外技术在教育系统应用的发展历史，特别是从函授电化教育、远程开放教育、数字网络教育的几个阶段特征发现，从集体、正规化、统一性趋于个体、非正规、多选择，恰好是从国民教育需求特征过渡为终身教育需求特征相一致的方向。以往业内通称的远程教育在经历了前面重要发展阶段后基本完成了作为终身教育早期阶段相互替代技术的使命，其原有功能已经远远不能适应成千上万甚至上亿终身教育学习者的技术需求。因此，应运而生的新数字技术平台（简约为以IT为龙头、三G融合为基础、以数字内容为产业的基于网络化的技术平台）将成为影响我国终身教育发展并带来战略增长拐点的根本因素。
新数字技术平台能够替代原有远程教育形式成为终身教育增长点的支持系统，基于四个方面的基本优势。一是它符合新的未来经济形态。通常讨论的服务经济、非物质经济、网络经济、信息经济等，即区别于工业经济，其本质的核心要素不是资本，而是信息。“由信息凝练而形成的知识是财富的源泉”，而在网络上的速度信息降低了人们寻找加工提炼成财富的成本。它恰是这一经济形态需要适应性人才的最好培训平台。二是它符合终身教育理念。终身教育理念是面对所有人群。我国微型电子计算机9336.4万台，移动通信手持机48013.8万部，随着进一步发展，人人享有可供学习的显示终端的目标指日可待。也就是说，它是真正能够使终身教育理念得以实现的主要技术支撑（不考虑经济因素与技术学习成本）。三是它符合终身教育的学习方式。它是面对个人终端的自主学习方式，是随时随地在线学习，并不因为我占有而使你有所损失，相反是一种共享资源空间的“帕累托优化”模式。它所形成的虚拟社区学习空间是解决互动学习的有效方式。四是它符合公共教育能够支付并受益最大化的原则。因为这一技术平台的全球化与普及率使在线成本逐步降低，面对处境不利人群的学习成本由政府“埋单”会使终身教育更加扩展。
从发展的眼光看，我们曾经为之迷惑但向往的新技术彼岸就在眼前，我们需要选择的是要不要运用这一平台。事实上，十年前的理念选择、五年前的政策选择、三年前的技术选择决定着我们今天的生活；同样，今天的选择将决定我们三年后的生活。数字在线使新一代的生存方式成为网上一代，没有理由不把终身学习的平台与数字技术联系起来，使人人应该享用并能够享用的学习成为现实。
我们是在确定了理念的前提下，探讨终身教育制度演进的过程（程度与速度）是否受制于新技术在个人应用层面的普及率这一命题，回答应是肯定的。但在制度设计与技术设计互为关照支持的实际操作层面，将面临许多体制机制利益博弈等难题，这也是我们在生活中已有的感受：看到了美好彼岸但却不得不绕一个大弯才能抵达岸边。
收稿日期：2007—05—11
本文在写作中得到张志君博士的帮助，在此致谢。
注释
①1965年，时任联合国教科文组织成人教育计划处处长、后任终身教育局局长的法国教育专家保罗·郎格朗，向国际成人教育促进委员会提供了一份关于终身教育构想的提案《论终身教育》。
② 我国虽然早有“活到老，学到老”的思想，但由于特定的历史原因，在上个世纪60年代乃至其后很长的一段时期里终身教育的思想在我国却一直没有得到足够的重视和充分发展，或者说在当时的客观条件下，这一教育理念还显得有些超前，当时的国民经济和社会发展水平尚不能给终身教育提供充分实施和发展的空间。
③ 终身教育理念是输入的基于全球化下的公共教育新理念。在近半个世纪的接触中，从教育界扩展到理论界，从政府深入到社区、企业及其他组织，从理念传播到微观实践，中国对终身教育从接受到实践的过程具有很典型的中国化特征。这个过程可以被认为是终身教育的本土化过程。
④ 在新中国的历程中，与工业化初期的技术发展相适应的国民教育体系的建立及完善大约跨度为半个世纪，以实现九年义务教育与高等教育大众化以及建立从幼儿园到博士学位制度的一整套体制为基本特征。当时国家在国民教育提供的数量与质量以及相对公平与地区间的均衡性方面还很难满足需求。而因现代化、信息化、环境保护与地区差别引起的工业化发展在不同省份呈现出不同阶段，使得人们对终身教育需求呈现不同的呼声，特别是大中城市与富裕的地区需求旺盛。因而，终身教育与国民教育在转型期的中国呈现为复杂交织的状态。
⑤ 分别为《中华人民共和国教育法》第11条、第41条。
⑥ 它们被译成33种文字出版。作为终身教育思想的两部最有代表性的著作，标志着现代终身教育思想的形成，它们在全球引发的传统教育观念的革命性变革，被认为“可以与哥白尼日心说带来的革命相媲美，是教育史上最惊人的事件之一”。
⑦ 国家支持建设的中国教育电视台远程教育公共平台目前承担1亿多中西部农村中小学远程教育工程、1.8亿农村党员远程教育工程、200多万电视远程教育、6万军队士官远程教育与3千多站点的“绿网”与“蓝网”工程以及文化共享工程的传输服务等国家任务。为适应全球数字化、网络化、交互技术的发展，中国教育电视台一直非常重视新媒体多网络融合技术的跟踪研究和应用，在平台建设规划等方面力求采用国内外最先进技术，探索建立完善的新学习体系和机制，构建终身教育体系，建立“学习超市”远程教育互动平台。新平台将集聚整合数字电视、IPTV、手机电视、移动电视、楼宇电视、平面媒体等多种媒体，融合后的平台既可为发达地区提供优质信息共享，也为广大农村、西部等欠发达地区共享信息提供了可能。
⑧ 1990年，美国麻省理工学院彼得·圣吉的《第五项修炼》标志着“学习型组织”理论的正式面世，许多企业深受其影响。
⑨ 新制度经济学家把制度分为正式制度与非正式制度。正式制度是指人们有意识创造出来并通过国家等组织正式确立的成文规则，包括宪法、成文法、正式合约等；非正式制度则是指人们在长期的社会交往中逐步形成并得到社会认可的一系列约束性规则，包括价值信念、伦理道德、文化传统、风俗习惯、意识形态等。
⑩ 我国的产业结构正在发生变化。据预测，我国以1990年不变价计算的第一、二、三产业在GDP中的比重在1990年为28.4∶43.6∶28，2006年为11.8∶48.7∶39.5，2010年将转变为12.7∶51.3∶46，社会劳动者在一、二、三产业中的就业结构将由1990年的60∶21.4∶18．6转变为2010年的40∶25∶35。这种变动的过程将使农村大约有1亿左右的劳动者从农业岗位转到第二、三产业，城市有一部分劳动者从工业部门转到第三产业。上述城乡劳动者的岗位转移，既是对生存权利的挑战，又是一种新的发展机遇，要靠教育与培训改善生存条件，提高生活质量。上述部分数据来源国家统计局有关资料。
(11) “终身教育体系是一个复杂的系统。它涉及正规教育与非正规教育，学校教育与非学校教育，学历教育与非学历教育，涉及家庭教育、社区教育、学校教育、社会教育及基层组织内部等各种教育类型和学习场所，涉及学前教育、基础教育、职业教育、高等教育、继续教育等教育层次，涉及全日制教育、脱产教育与半脱产教育、在职教育与任职教育、面授教育、课堂教育、实践教育、模拟教育、远程开放教育，而要打破各类教育间的隔离状态，协调好相互间的关系，使之密切配合，互相促进和发育以及培训、研讨、自修等多种教育方式和形式，涉及生存教育、知识教育、能力创新教育、人格发展教育、思想意识教育等各项教学内容。因此，终身教育包括一切教育性质、教育类别、教育形式、教育方式和教育内容中的所有组成部分和环节；而且，终身教育不是各种教育的简单相加，它是以实现教育促进人的全面发展和提升人的幸福生活为根本目的。总之，要把整个教育系统纳入终身教育体系之中，同时又要把终身教育贯穿在整个教育系统之中。”引自中国继续工程教育协会顾问庄毅《构建终身教育体系建立学习型社会》，载《继续教育》2006年第6期。
(12) 20世纪60年代中期，正值西方国家工业化进程、技术革新及社会结构发生急剧变化的时期。这一变化不仅表现在生产、流通、消费等领域的经济结构、过程及功能方面，还影响到日常生活方式和普通家庭生活。人们面对的是全新的和不断变化发展的职业、家庭和社会生活。与之相适应，人们必须用新的知识、技能和观念来调整自己。终身教育强调人的一生必须不间断地接受教育和学习，以不断地更新知识，保持应变能力，其理念正好符合时代、社会以及个人的需求，因此终身教育理念一经提出，就获得前所未有的重视与响应。
(13) 1972年起就任联合国教科文组织终身教育部部长的E·捷尔比认为：“终身教育应该是学校教育和学校毕业以后教育及训练的统和；它不仅是正规教育和非正规教育之间关系的发展，而且也是个人（包括儿童、青年、成人）通过社区生活实现其最大限度文化及教育方面的目的，而构成的以教育政策为中心的要素。”
(14) 国民教育体系与终身教育体系都同源于教育，总的教育追求目标是一致的。但是两者有差别，而且较为显著，这在大量文献研究中有实证说明。
(15) 引自百度百科“终身教育”词条。
(16) 从已有文献查阅发现，终身教育体系的制度框架在许多发达国家也是处于探索实践之中。
(17) 这一平台包括立法政策制定、组织机构落实、信息服务平台、制定学习标准等。
(18) 这是一个专门的基础研究课题。限于篇幅，本文不再展开论述。