教育科学研究中的“离我远去”——教育人种志及其在教育科学研究中的方法论意义，本文主要内容关键词为：科学研究论文,方法论论文,人种论文,离我论文,意义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40—032［文献标识码］A
［文章编号］1001—6597（2007）02—0078—05
教育是一种复杂的社会现象。研究者在考察教育问题时，如果仅仅注意到教育现象的某一侧面，对解决教育问题而言无异缘木求鱼。因此，研究者需要了解更多的社会文化背景知识，将教育情境的核心——教室及其周围的人、事、时、地、物等因素，作为一个整体，纳入到观察、分析与探讨的范畴之中。而教育人种志方法正是在吸纳了文化人类学理论体系中的许多优秀传统和研究范式，提倡研究者能够做到“离我远去”①，跳出自己的文化以及价值观念，以整体的视角，全面、整体地把握和深入理解不同价值系统的互动关系，从而发掘教育现象背后的意义和价值。本文即在简要述评教育人类学及其教育人种志衍生发展的基础上，对教育人种志在教育科学研究中的方法论意义予以重点考察。
一、对教育人种志的本体论考察
（一）教育人种志的基本内涵。
（文化）教育人类学的真正发展得益于教育人种志研究。自20世纪50年代开始，乔治·斯宾德勒、索伦·金布尔、J.U.奥格布等人开展了教育人种志研究后，教育人类学开始走上科学的学科体系建构和成熟的道路。作为教育人类学的经典研究方法，教育人种志主张运用文化人类学的理论范式，从跨学科、跨文化、跨种族的视角来研究教育问题。但关于教育人种志的性质和作用，学者们的观点也不尽相同。沃尔科特认为，教育人种志是一种文化描述学的新概念，它实际上是力图对教育中人们之间的社会沟通性质作出准确描述和解释的一种描述性工作。吉尔林认为，描述应包括意义和行为两个方面，既要看到场合中的行为，又要能从被观察者身上引申出形成和构造行为的意义结构。斯宾德勒认为，教育人种志能揭示族群的文化知识，并把这些知识用于社会互动的方式上。威尔科克斯指出，学校和课堂是教育人种志研究最合适的场所。[1](p93)
教育人种志研究秉承了文化人类学跨文化比较研究和参与观察等研究方法的精髓和原理，主张研究者长时间“蹲点”，同研究对象保持长期、密切的联系。教育人种志旨在根据直接的参与观察和深刻理解、体验参与者的心声，以提供有关教育或教育情境的精确而全面的描述。描述的目的是为理解具体问题的分析提供一个资料库，这些问题包括有关认知、语言和交流、角色和认同、学校和社区的关系等各种问题。作为一名教育人种志研究方法的实践者，他应该具备以下两点基本的文化观：第一，文化整体观。强调研究者对某一文化进行全貌性的深入研究。从社会的、文化的角度和生物的、生理的两个角度分析问题，既关注现时的问题，也关照历史的因素。主张把人类及其所赖以生存的社会当作一个整体来研究。第二，文化相对论。主张研究者深刻认识文化差异问题，此文化与彼文化之间无优劣之分，文化之间应相互尊重、欣赏、学习、借鉴。
（二）教育人种志的学科范畴。
教育人类学形成于19世纪末20世纪初。由于不同的历史环境和社会文化背景，教育人类学在形成和发展过程中逐渐成为两大流派：以德奥为代表的哲学教育人类学和以美国为代表的文化教育人类学。
哲学教育人类学主张通过哲学人类学对教育与人的研究，探讨人的全面性，用教育的力量来挖掘人的潜能，改变人的不确定性和不完善性，造就完整的人。哲学教育人类学的主要研究领域可以归纳为以下四个方面：人对教育的需要性（研究不完善、未开化的人对教育的需要问题）；人的可教育性（关注人的可教育性、可塑性）；人的社会适应性（人在社会化过程中，通过接受教育，逐渐具备社会适应和文化适应能力）；人的教育的意向性（研究教育意向的特征、激发、保持和形式以及家庭、社会、学校对教育意向的影响)。我国有学者认为，哲学教育人类学在欧洲有广泛的影响，尤其从内涵的阐发及对人性发展上深刻的表述和哲学上的开展，表现出比较高的学术水准及品位。[1](p40) 事实上，如果从其研究对象、研究目的、研究方法等视角加以考察，我们不难发现，哲学教育人类学更多地具备了教育哲学的学科性质，故此，在教育哲学日益凸显其理论要旨和实践指导性的今天，哲学教育人类学的学科特色似乎被淹没于教育哲学关于教育与人的发展的讨论之中，其学科发展也因此而颇受限制。
教育人种志的学科范畴则属于文化教育人类学。自19世纪中期以来，以文化研究为基本取向的文化教育人类学随着人类学研究在美国的广泛开展而盛行起来。究其原因，我们可以从美国这一“文化熔炉”中发现一些规律：文化问题、种族问题以及由此而生的多元文化教育问题，促使美国学者将文化、种族、教育等现象加以综合反思和研究。利用文化人类学方法成功研究教育问题的典型个案（Hewett,E.L.,1904,1905），更促成了教育学与人类学的学科联姻。文化教育人类学通过对可能发生的事件进行观察来研究教育和学校中所发生的事情，要在背景中研究教育，要把参与者的观点同资料的解释结合起来。文化教育人类学的研究领域包括以下几个方面：教育与进化；学校与社会文化背景；学校与社会组织机构的关系；文化传承的延续、中断与教育能力；教育与社会变迁。20世纪80年代末，文化教育人类学研究重点逐渐发生转向：1.对跨文化教育中的人的比较研究；2.把主要任务放在研究儿童的不同行为模式及不同环境中儿童的发展与学习上；3.注重教育人种志研究，探讨不同的教育模式的文化传播功能对学生的作用，解决不同种族间的教育问题；4.注重研究教育与国家发展等较为宏观的重大论题。[1](p29) 文化教育人类学“继承了英美文化人类学的理论框架、概念与田野工作方法，并用其研究教育的理论与实践问题”[2](p1)。从文化教育人类学在当今教育科学研究领域中的应用情况来分析，它为研究者一种发现教育问题的独特文化视角，一种研究教育问题的特殊的教育人种志方法。
（三）教育人种志的方法论基础。
1.文化相对论。文化相对论认为，每一种文化都有其独创性和充分价值，一切文化的价值都是相对的，平等的。对不同文化的价值及其所产生的文化背景的估价应该是相对的。文化没有进步或落后、原始与文明之分。文化相对论的原则是，基于经验下判断，而经验是由每个人按照自己的文化传承来说明的。文化相对论的核心是，不同文化之间相互尊重，强调多种而不是一种生活方式的价值，是对每种文化价值的肯定，具有不同价值的文化成员应学会相互理解。因此，要将文化行为放入具体的历史、环境和社会中加以评估。“文化互为主体性”是人类学洞察和研究社会现象的基本主张。“文化互为主体性”要求人类学家通过亲身研究“非我族类”来反观自身，“推人及己”不是“推己及人”地对人的素质形成一种具有普遍意义的理解。[3](p21) “离我远去”的过程实质上是对异文化的理解过程。我们可以反思当今中国教育科学研究领域：以“城市中心主义”为核心的“文化中心主义”严重影响着教育科学研究的科学性，进而影响教育政策制定及实施。这些原理曾被费孝通先生论说：“人要研究人自己，从科学历史上说是人类学十九世纪的创举，经过了一段探索，到二十世纪初年建立起了一套科学的方法，不能不说是人文世界中的一项新发展和新突破。但建立这一门科学可能比其他科学更为困难些，不仅是因为人文世界领域广阔，而且使人研究人，不同于人研究物。研究者必须要有一种新的观点和境界，就是研究者不但要把所研究的对象看成身外之物，而且还要能利用自己是人这一特点，设身处地地去了解这个被研究的对象”。[4](p328)
2.主客位研究。主客位研究是当代文化人类学家在做田野工作时较为注重的一种研究方法。该研究方法是由文化唯物主义学派的代表人物，美国人类学家马文·哈里斯（Marvin Htarris）提出的。马文·哈里斯认为，使用“客观的”和“主观的”这两个范畴来研究社会文化现象，常常会得出不恰当的结论或引起混乱。因为一般的唯物论者会断言“客观的”就是科学的，而“主观的”就是非科学的。但是，实际研究中，参与者的思想和行为都能从两种不同的角度来考虑：即从参与者本身的角度和从旁观者的角度来考虑。[5](p250) 主位研究是站在文化负荷者（被调查对象）的角度，用他们自身的观点去解释他们的文化。客位研究是站在局外立场，用调查者所持的观点去解释所看到的文化。主位与客位观察是互补的，在田野工作中将这两者结合运用，才会分析出表层现象背后的深层结构。主客位研究方法代表了部分人类学家试图将客位分析框架与内在认知人类的主位分析框架，以及微观与宏观分析整合在一起的一种研究方法上的尝试。
二、教育人种志的认识论视角
（一）教育人种志研究的独特视角。
教育人种志研究方法具备独具特色的认识研究对象的方法和视角：第一，它关注自然情境下的教育现象与事实；第二，它搜集定性数据，并采取叙述性方式呈现这些数据，对这些数据进行“深描”，描述的主体是参与数据收集和参与观察的研究者；第三，它具有整体性视角——其观察和解释都要立足于对教育场域交往情境的整体把握；第四，研究假设和研究问题往往不是提前预设，而是随着数据收集工作的深入进行而逐步显露；第五，它的数据分析程序极具情境性，对研究成果的解释会关系到特定群体、环境或所观察到的事件。
教育人种志研究可以分为以下几个层次：第一层是基于实地观察的人种志描述和真正理解文化负荷者的观点；第二层是对某些特有的人种与现象实地调查发现结果的分析，诸如在某些社会文化背景下的认知、语言、交流、社会、角色与认同，风俗礼仪与社会控制等；第三层是在一种充分的有关教育过程的人种志和个案描述与分析的基础上的综合归纳与理论概括。[6] 例如，当研究中学生亚文化现象时，研究者必须深入探讨其学校文化、社区文化、师生关系、教师与家长的期望、同伴群体的交互影响、同伴的压力、自我能力的评估、家长的社会经济地位、民族性等。
（二）教育人种志研究遵循的原则。
教育人种志方法遵循这样一条主要原则：研究者应将先入之见、“自我文化”的衡量标准、模式、图式、类型等搁置一边，在“离我远去”的状态下，从日常生活的普通功能视角来考虑课堂教学行为。换句话说，研究者要研究课堂中的师生赋予自己的行为以何种意义，为发现这种意义则必须研究课堂互动及各种纪实性证据如备课笔记等。人种志方法获得信息和资料的途径主要有两个，一是通过“问”，即问卷调查、访谈等；二是通过“观察”，即通过各种观察技巧或借助录像、录音的方式。此外，对课堂参与者的日记或备课笔记等进行分析也是人种志研究经常采用的方法。为了如实地揭示课堂教学行为的本来面貌，人种志方法要求研究者作为班级成员进入课堂及有关情境，去适应这一情境中的物质方面、关系方面以及情感方面的现实，要求参与观察者在研究中应尽可能避免受主观因素的影响。人种志研究比较关注事物活动的发展过程，通过在自然的情境中对所研究对象进行大量的观察、描述、定性判断或解释，以期获得研究对象的整体画面。教育人种志研究与传统教育学定性研究并非完全一致，因为人种志研究方法的主要特性，并非是由于它的定性研究，这与其他社会科学使用的直线式定性研究有重大区别。
（三）教育人种志研究的目标。
教育人种志研究的目标是在直接观察和准确理解当地人的真实观点的基础上，对教育的事件、情形作充分的描述。描述的目的是为了对某一民族文化、语言与教育等特殊问题的进一步深入理解提供信息。教育人种志研究者应该具有深厚的人类学和教育学的专业理论基础，通过田野工作的实地观察、访谈、问卷与分析等形式，去搜集信息、发现现象背后的深层意义，最终作出正确的判断、建议与结论，为理论建设与社会实践作出贡献。
三、教育人种志的方法论意义
（一）对教育科学研究的反思。
近年来，随着社会各界对教育事业重视程度的提高，以及广大教育工作者、教育研究者的不懈努力，教育科学研究在广度和深入上都得到了很大程度的发展，研究方法不断得到丰富和完善，并初步形成了一套体系。但是，不少所谓教育研究方法是从其他学科移植而来的，缺乏自身的规范和标准，特别是研究方法的理论基础薄弱。“从研究方法的科学性、理论的解释能力和预测能力看，都存在很大差距，因而也就难以很好地指导教育研究实践。”当前在教育科学研究的实际中，存在以下几个问题：重思辨分析，忽视对教育实践的研究；直线式、绝对化的、形而上学的思维方式；缺乏理论的概括总结；对外国教育理论及学派观点鉴别、批判不够。[7] 还有学者认为，教育学从19世纪与20世纪之交至今天的一百多年的学科发展中，“教育学者一直在为教育学的学科内涵和研究方法的不确定性而苦恼，为教育学这门学科的科学化和规范化而求索，至今没有完结”[8]。
当前的教育科学研究中还存在以下两点明显的不足：一是教育理论与教育实践之间的“过度紧张”，教育理论对教育实践的指导意义缺失，表现于现实则是教育理论工作者和实践工作者的“不合作”；二是教育科学研究方法论的机械化运用，不能从整体上、全局上分析和理解教育实际问题。近年来，受欧洲大陆思想的冲击，实证研究范式下的量化研究的“客观性”、“价值中立”备受批判，一种新的研究范式开始在批评借鉴的基础上兴起。具体而言，在教育科学研究领域，从人文学科推衍而来的新范式越来越受到重视，注重整体和定性的信息以及理解的方法。在教育研究中，人文研究范式强调教育中的价值互动关系，通过全面整体的理解，把握教育现象背后的深刻意义和价值。教育研究的主题不在于外显的教育现象，而在于深入解析教育现象背后的意义。教育研究的目的是主体和客体的相互理解，达到“视域融合”式的理解。因此，运用人文研究范式来解释教育现象，强调研究主体和客体的互动和融合，客体在和主体的积极互动中被重新建构，否认研究过程中的价值中立，显得异常重要。就理论构建来看，人文研究范式摆脱了哲学思辨的“宏大叙事”式的概念体系，也不同于科学实证研究范式下对规律的单纯说明，而是倾向于小型化的、扎根式的理论建构。
（二）教育人种志在教育科学研究中的方法论意义。
教育科学本质上具有很强的实践性、应用性、人文性和文化性，仅借助于文献研究、书斋式思辨式研究，容易使教育科学的理论研究脱离于教育实践；借鉴于自然科学的教育实验研究方法，难以真正揭示教育的人文性和文化性。教育人种志为教育科学领域的研究者们提供了一种“离我远去”的问题视角和“田野工作”的具体研究方法，在这一方法的指引之下，研究者不仅要“读万卷书”，还要“行万里路”。针对当前教育科学研究中的书斋气过浓现象以及教育研究者所惯有的文化霸权主义倾向，教育人种志在教育科学研究领域，有着极其重要的方法论意义。
1.教育人种志是文化人类学研究方法在教育领域的实践结晶。这是从教育人类学及其教育人种志产生与发展的历史来分析的。教育人类学家力求用教育人种志方法研究教育制度和教育过程。教育人种志方法倡导教育研究者走入日常的生活实践，亲自感悟、观察教育、教学实际，从而体验、理解教育者和受教育者的思想和行为，了解教育、教学的现状，在此经验基础上，进行归纳、演绎，并进行理论阐述。特别是在当前中国教育学研究弥漫着脱离实践的、书斋式的学风倾向下，教育人种志提倡在田野工作的实证主义基础上与理论阐述相结合的研究方法，不仅对具有跨文化背景的少数民族教育有重要意义，而且对研究同质社会的汉族教育也同样具有重要意义。
2.教育人种志有利于开阔研究者认识问题的视野。教育人种志可以为教育科研人员提供一种非常有意义的、使人目光敏锐的知识框架，以及帮助他们进行田野工作的研究设计思路，还可以为他们提供一种独特的、新颖的研究视角，弥补教育科学研究常规方法上的缺陷。在教育人种志研究过程中，研究者能以一种冷静、客观、不带偏见的眼光来看待教育过程和结果的互动关系，使人更善于客观地更熟练地开展互动和交流，也能使人更好地理解教育改革和出现的各种问题，感受到时代（文化）对教育的冲击和推动。美国教育人类学家奥格布曾经预言：人类学知识会越来越多地应用于教育问题。这不仅是因为当事人对多元文化教育、二元文化教育和双语教育不断增长的需要，还因为这一领域的专家们预见到，对教育如何发挥作用以及如何使教育更好地发挥作用这一问题，人们已经从人类学的角度获得越来越多的认识。
3.教育人种志的“离我远去”要求进入真实的教育情境。“价值无涉”是教育人种志研究所要遵循的原则之一，因此，在方法论上，教育人种志特别强调研究者“离我远去”，离开自身所处的时空环境，跳出自己的文化阈限，抛开根深蒂固的价值取向，深入到研究现场，在尽可能自然的环境下和被研究者一起生活，倾听他们的心声，了解他们所关心的问题；同时，对研究者所使用的方法进行深刻的反思，注意自己和被研究者的关系对研究的影响；在此基础上，对被研究者的意义解释系统进行再现和重构。此外，为了保证教育情境的真实性，研究者需要经历漫长的、由“局外人”到“局内人”的角色演变过程。
4.教育人种志对“文化背景”的关注。就课堂教学中学生互动与师生互动行为而言，要分析这种互动的过程和特点仅仅限于教室内的记录是远远不够的，因为它无法考虑到教师和学生在教室内互动行为模式产生的原因。这意味着研究者必须研究教师和学生在班级中行为产生的文化背景，否则将会削弱研究本身的科学性和公正性，毕竟教师和学生在课堂上所表现出来的行为特点或模式以及课堂中形成的社会秩序，不仅是学生之间、师生之间相互影响的结果，也是学校、家庭、社会文化共同甚或互动作用的结果。另外，由于人种志研究具有整体性特点，也促使它在教育领域得以流行和普及。如果研究者只关注教育或个人行为的微观方面，脱离了被研究者所处的真实的生活环境，从而显得孤立、不切实际。教育人种志研究希望通过向教育者提供群体行为的现实图景弥补了这方面的不足。与传统研究相比，教育者常常感到他们能够从这些现实的描绘中获得更好的视野，从而能够对学生进行更有效的指导。
5.教育人种志的整体观。教育人种志对学校教育与社会生活割裂开来的方法持否定态度，而认为应该将学校教育及其教育问题放在整个社会文化背景中加以考虑，倡导跨文化的、整体主义的、互动的教育研究。从人类及其文化发展的宏观高度来把握现代教育的本质，打破了那种囿于教育本位、以教育论教育的认识和研究怪圈，从人类历史发展上提供了一个全方位考察教育与人类文化的新方法和新维度，有利于促进传统教育的改革和现代教育的发展。基于整体观之上的教育人种志研究反对将教育现象肢解、教育问题片面化的做法，有利于对教育的“全貌”做出整体的认识。
四、结语
教育人种志可以在教育领域发生广泛的影响。很多课题的研究都可以并可能借助教育人种志研究的理念与方法，并取得理想的效果，比如：学校中的社会交往，不同文化背景中学生的学习及生活方式，学习困难学生的班级行为，教育与现代化，教育与文化，社区与学校，社会文化与课程改革，等等。有研究者指出，在新近的比较教育研究领域，人种志研究也开始展现其魅力。
我国是一个拥有56个民族的多民族国家，目前还存在着族群差异、区域差异、城乡差异、阶层差异和性别差异等等，这些差异客观上导致了教育不平等的社会现象。而要解决这些社会现象，只能从隐藏于现象背后的文化因子及其差异中寻找出路。因此，作为以“文化”为核心研究概念的教育人类学及其教育人种志研究，将在中国教育科学研究的进一步深化过程中获得其用武之地，凸显其方法论优势。
［收稿日期］2007—03—18
注释：
① “离我远去”源自文化人类学，这里“我”是“自己”，但不仅仅指个体，还指人生活在其中的自己的文化以及价值观念等。人类学学者王铭铭认为，在本土研究中，“离我远去”的意思，转化为与自己社会中司空见惯的生活方式形成的暂时陌生感，转化为一种第三者的眼光，它让我们能站在“客人”的角度来对待“主人”——我们本身。