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当人类文明的步伐跨入现代社会以来，科技和文化知识以前所未有的加速度向前发展，教学的任务亦越来越重，人类对教学价值观的认识也随之越来越广泛、深入，并形成了多视角的教学价值观或教学功能论。因为人们的实践目的受其价值观念的制约。那么教学水平作为一种有目的的活动，它理所当然地也要受到其价值观念的制约。追求价值是人们行为的内在动因，不同的人所持的价值观念不同，对教学的影响也不同，这关系到人们的行为所创造的价值内容。因此，对于教育工作者来说，研究教学的价值对发展学生的智力、培养学生的素质，以及深化教学改革都具有重要意义。
一、教学的认识价值
所谓教学的认识价值，是指在教学过程中，教师在指导学生掌握知识时，通过教学活动方法去获得人类沉淀下来的历史经验、认识成果，并将这些认识成果内化为主体的认识图式，逐步形成认识事物的能力，从而在已知世界和未知世界之间架起一座桥梁，使学生站在前人的基础上去进行新的探索。
我们知道教学活动不同于动物的本能活动，人类的学习也不同于动物的自然适应性，它在本质上是一个对客观规律的主动探索过程。因此，作为教师，为了促进学生的认识能力的发展，就要有一定课程知识类型和方法的选择问题；作为学生，为了加速自身认知图式的建构和完善，也有一个主动地学习、探究的问题。从教学理论的角度探讨其认知价值，就是要解决这两方面的关系及其与知识的接受过程中如何去追求知识的认识价值。
众所周知，在教学发展史上关于师生关系问题曾出现过多种多样的争论。“教师中心，还是学生中心”、“教师是主体地位，还是学生放在主体地位”、“教学过程中的双主体”、“教为主导、学为主体”等等。这些问题的争议至今仍在谍谍不休。我认为争论这一问题的最终结果仍然是怎样才能使学生掌握知识最快、发展智力能力最优、思想品格最高的问题，即怎样最快地使学生成为教育者所希望的人，具备现代人的素质。在西方教育史上也出现过形式教育论和实质教育论之争，从其争论的根源上看，显然是分别受到欧洲哲学史上的经验论和唯理论的影响，这样争论的双方就不可能有正确的知识教育教学价值观。在当代西方教育理论界，不仅取消了这种传统的两分法，而且也不满足于二者简单的结合，他们依据儿童的认知发展规律，将传授知识与培养能力、加强训练与激发创造欲等统一在儿童的认知过程之中，较充分地发挥了教学的认知价值。如美国教育学家莫里斯·比格(Mooris Bigge)，就将实证主义的教育哲学与“认知——场”的心理学结合起来，对教学的知识授受的认知价值进行了深入的探讨，提出了一种建立在学生的“生活空间”基础之上的“反思水平”的教学理论，主张运用多种思维形式去调动学生学习的积极性，将外在的条件与内在的动机水平融于知识教学之中，从而促进学生认知水平的提高，更快地达到教学目标，实现教学的价值。
二、教学的发展价值
所谓教学的发展价值就是教学对人的身心发展和社会发展的促进作用。
马克思主义的教学价值观认为：教学工作这个客体，既有其内在价值又有其外在价值。教学的内在价值是说明教学对教育领域内部的意义、作用和功能，即教学在促进学生个体全面发展、完成教育任务和实现教育目的方面的功能；教学的外在价值则是指教学在促进社会发展方面的价值。二者的关系是：教学的人的发展价值是社会发展价值的前提，离开了人的发展，社会的发展便无从实现，因而教学中应注意人的发展。我认为整个教学理论的研究的重点也应放在“如何发展人”上。
首先从教学的内在价值来说，教学过程中的发展不仅包括智力和体力的发展，也包括人的情感、意志和个性的发展。现代社会的发展过程表明人们在追求物质生活完满和精神生活和谐的同时，也追求自身发展的全面性，教学在这一过程中居于重要地位，同时它在整个学校教育工作中也居于中心地位，发挥着核心和主体作用，它是实现教育目的的主要途径。我们的教育目的是使学生在德、智、体、美、劳等方面都得到发展，因而教学也就具有德、智、体、美、劳方面的重要价值。
其次，我们再看教学发展的外在价值。教学在这一高度发达的现代社会结构体系中，其地位和作用也显得很重要，因为：(1)人们通过掌握知识不仅形成了与社会物质技术结构一致的认知结构、能力结构，而且形成不断进取的精神品质和大胆革新的创造型人格，这样就不仅会严重影响人类文化科学知识的发展，而且也会影响社会的发展。(2)教学能促进社会生产力的发展，是繁荣国民经济不可缺少的重要条件。这主要表现在：A.教学是劳动力再生产的重要手段。通过教学能把可能的劳动力转变为现实的劳动力，从而去创造财富，促进社会生产力的发展。B.教学能把潜在的生产力变为现实的生产，以促进生产力的发展和国民经济的繁荣。C.教学可生产新的科学和技术。在教学过程中师生结合实践不断地进行新的科学创造、研究新的技术、进行新的设计，用以生产并促进生产力的发展。D.通过教学还可以培养学生与社会生产力发展相适应的思想观点、行为规范等，以保证能够促进社会生产力的发展。
总之，个体的发展与社会的发展是对立统一的，二者相互影响，相互促进，互为条件。教学的价值就是既重视发展其内在价值，又要重视发展其外在价值。
三、教学的智力价值
在教学过程中的各种发展系统价值中，教学的智力价值表现得尤为突出。教学的目的在于把前人凝聚在知识上的智力因素发掘出来，成为发展智力的营养。在教学过程中学生的智力价值能得以充分实现，主要表现在以下几个方面：
第一，在教学过程中教师把发展学生智力作为教学的重要任务之一。例如在人才培养规格和各门课程的教学大纲中，都突出了各项智能的培养目标，并以智能培养目标为主线，设计安排教学环节，并对智力能力加以考核等等。
第二，在学生获取知识的过程中，教师会注意到学生的智力参与度，发掘其智力价值。在教学过程中，教师把学生看成是探索者，而不是灌注的对象，知识是探索的产物，而非教师奉送的真理，因而教师起着指导和引导的作用；在讲授中，教师会结合所教的内容讲一些科学方法论方面的知识，也可以先讲史，再论知识的发现过程，向学生介绍科学家是怎样发现和提出问题的，曾想过哪些解决途径，是如何前赴后继而努力的等等。这样会调动学生积极参与探索的积极性，有利于智力价值的实现。
第三，就教学内容而言，都是经过精选过的智力价值较高的内容，其理论性、科学性、系统性、典型性都很强。学生通过掌握这样的知识，就可以在繁杂的事物中透过现象把握事物的本质，使之可以以简约繁，举一反三，运用它解决千差万别的实际问题。教材的编写者本身就已注意到教材的难度、新颖度。教师教给学生的学习内容同样有一定的难度，这样会触动学生心智的“最近发展区”，给学生以恰当的智力负荷，使其思维得到很好的训练。同时教师在设计教学内容时，也会注意到知识的新颖性，这样可以大大调动学生探究的兴趣，以利于学生智力价值的实现。
第四，合理的知识结构是智力价值实现的关键。
乌申斯基有句名言：“智力不是别的，而是一个组织得很好的知识系统。”也就是说经过整理加工的知识体系的组织结构越合理，则其智力价值也就越高，所以提高知识智力价值的主要方法是完善知识之间的组织。因为结构合理的知识便于“提取”和运用，具有较高的迁移性能，也就具有了较高的智力价值；同时合理的知识结构能使学生迅速吸收新知识。在知识结构合理的情况下，知识的增长与智力的发展是个动态的逻辑辩证关系。人不停地学习，知识不断地增长，随着对新知识的占有，这种新知识就会和已有的知识结构发生这样那样的联结，组成一个功能更强、条理层次更高的知识网络，这时新知识在头脑中就获得了新的意义，其过程本身就是智力价值实现的过程。一个人知识结构不合理，其智力的高度发展是不可想象的，也谈不上灵感和创造性。所以在教学过程中教师就注意到这一点，无论是设制教案，还是讲解的内容都是系统的、融汇贯通的，这样会使学生潜移默化地受到影响，学会组建自己合理的知识结构。
四、教会学生学习的方法价值
所谓教会学生学习的方法价值，即教师在教学过程中，不只是教给学生一些知识和技能，更要培养其学习的能力，让他们掌握独立学习的本领方面的价值，这是实现其他教学价值的手段。
在教学过程中，传统的方法是较多重视教师的“教法”，而对学生的“学法”方面的训练一直是教学中的薄弱环节，教育科学对这方面的研究还很少，在教学实践中也重视不够。教会学生学习的“方法”的获得往往靠学生自己摸索，缺乏教师有意识的引导。当今时代知识增长迅速，学生在校即使学的知识再多，也不可能适应时代发展的需要，只在掌握学习方法，学会学习，才是受用终身的，因而教会学生学习应成为教学的重要目标。
我国著名教育家陶行知先生说过：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。教学生学是什么意思呢？就是指教和学联络起来，一方面要先生负指导的责任，一方面要学生负学习的责任。”[1]那么在教学过程中先生如何负指导的责任呢？即在教学中如何实现教学的这一价值呢？我们认为有以下几种途径：一是教师在教学过程中以教师对教材知识的安排、组织为示范，潜移默化地影响学生学会学习，如何通过知识的意义加工、形象编码、组织知识网络、图式化板书等形式教会学生学习。二是教师有意识地让学生自行处理知识，教师善于指点学生会学，而不是给他们现成的知识，教师有目的的安排训练、组织交流，并给予及时的反馈，以不断提高学生对策略性知识的掌握。在著名的哥本哈根学派创始人尼尔斯·波尔(1885—1962)的指导下，先后有10人获得诺贝尔奖金，他从不面面俱到地去讲解那些事实知识，而是经常讲这些事实知识发生形成的历史以及处理的方法和面临的困难，引导学生去探索发现知识，获得掌握知识的本领。西方认识心理学和教育心理学的研究也表明，教师可以通过有目的的教学促进学生有意识地掌握认知策略、问题解决模式、学习技能等，提高学生参与学习的心理过程活动的效率，从而促进学习。在我国也有开设“学习方法”课的尝试，并出现了将“教法”与“学法”溶为一体的实验教材及将最优教学方式与最优学习方式结合起来的教学体系。近年来，有些教育理论工作者和一批中小学特级教师倡导成立中小学学习学研究会等等，但总的情况看，进展较慢，面积较小。三是教会学生对所学知识整理加工。这一过程也是对知识进行简约化的过程，简约化是教会学生学习的重要特点。人类积累下来的经验和知识是博大精深的，只有通过浓缩简约化的方式，才能使学生在短时间内掌握它，要使学生个体认识水平迅速提高到当代知识水平上，就必须使学生学会将知识“由博反约”。我国古代孟子曾说过“博学而详说之，将以反说约之”，从许多知识中概括出简要的结论，这是思维高度概括的表现。在思维参与下，简约化知识不但有利于学生抽象概括能力的重要途径，这种能力对于学生的发展比掌握知识本身具有更重要的意义。
总之，教会学生学习的方法是实现其主体自身价值目标的手段，要实现认识、智力、发展价值乃至方法本身的价值，必须运用一定的方法。所以教会学生学习的方法必然成为教学活动的基本价值之一。
五、教学发展学生思想品格的价值
这是实现其它价值的保证。早在十九世纪赫尔巴特就提出过“教育性教学”的概念。在后来的许多教学论著作中也都阐述教学的教育性原则，至今似乎已经成为公理化的原则。因为学校教学教材有政治课、公民课、法律课，在这些教学中，教师直接对学生进行政治、思想和社会规范的教育；同时其它课中也含有对学生思想品格教育的功能，如语文课教学中，其课文本身已能表现出作者爱憎的倾向性，再加上教师绘声绘色的讲解，使学生对人生目的方面真、善、美和假、恶、丑有了更清晰的评价，对于学生的人生观、价值观、审美观以及情感、兴趣的发展有着重要的影响。当然，人们的一般认识和实践活动也有着这一因素，但它不具备教学活动所具有的教育性价值的典型性。在教学中对学生进行思想品格教育是教师的自觉行为。因为教学的最终目的是要培养完善的个性和全面发展的人，因此教学具有发展学生思想品格方面的价值也是一条不以人们意志为转移的客观规律。
今天，只要我们全面地了解一下当代国际教育理论发展的走向，就可以看到在科学主义与人文主义合流的大背景下，人们更加重视并发挥教学的教育性功能，通过教学去促进学生的整个身心的全面发展，陶冶学生的情操与个性。如美国人格主义者佛留耶林(R·J·Flewlling)认为：“人格是至高无上的价值，教育中的一切要素都要为形成人格这一最高价值服务，人们彻底了解历史、地理、科学的目的就在于人自身的全面培养和发展”。[2]因而我们在教学中更应该注意发挥教学的发展思想品格这一功能，否则学生也许会成为“知识越多越反动”的人。
总之，教学所具有的以上各方面的价值是相互影响、相互联系的。其中认知价值是最基本的价值，智力价值是基础，教学的方法价值是途径，而品格价值是保障。这些价值的实现都是为了人的全面发展和社会的发展。
注释：
[1]陶行知：《教学合一》，江苏人民出版社，1987年版，第14页。
[2]李连科：《世界的意义——价值论》，人民出版社，1985年版，第52页。
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