课堂教学中的社会心理学问题，本文主要内容关键词为：社会心理学论文,课堂教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
过去，教育心理学囿于传统的观点，较少考虑教学活动中的社会心理因素。自本世纪三十年代以来，随着社会心理学应用研究的深入，越来越多的教育心理学家开始从社会心理学的角度，研究在教育情境，尤其是课堂教学情境中影响教学效率的社会心理因素，开拓了教育心理学研究的一个新领域——教育社会心理学。
1933年，普莱西首先在他的《心理学与新教育》教材中列入了“儿童与青少年社会心理学”一章，讨论了环境、教师、课堂的社会气氛等社会心理因素对青少年成长的影响，这是第一次用社会心理学的观点来解释教育过程。40年代，加州大学伯克利分校对儿童的发展进行的纵向研究表明，无论在课堂内外，儿童行为的各个方面，都要受社会因素的影响。这项研究激发了许多教育心理学家研究社会心理与人格变量的兴趣。1950年克隆巴赫撰文讨论了社会阶级对学习准备的影响，讨论了学习中的情绪因素，并且把学习看作一个集体过程，这标志着用社会心理学来研究教育问题的新趋势已经来临。50年代出版了克隆巴赫的《教育心理学》和林格伦的《课堂教育心理学》，这两本教材由于广泛地讨论了影响课堂教学的社会心理因素而受到极大的欢迎。现在，在世界各国日益重视教学质量的背景下，各国教育心理学家更注重对影响课堂教学的社会心理因素的研究。本文拟从两个方面来探讨影响课堂教学的社会心理因素：第一，揭示影响个体学习的各种社会心理因素。如个体的自我意识、学习态度、学习动机、信念、价值观等对课堂教学的影响。第二，揭示在课堂教学情境中，教师的领导作风、班级中的交往模式、班级的社会风气等社会因素对个人学习和发展的作用。
一、运用社会心理学研究的成果,培养与激发学生的学习动机
学习动机是直接激励学生进行学习活动的动力。学习动机的功能明显地体现在提高学生的学习积极性，即在学习活动中表现出来的认真、专注、紧张、主动与顽强的心理状态上。学习动机的强弱直接影响着课堂教学效果。因此学习动机的培养与激励始终是教育心理学研究的一个重要课题。
1957年，社会心理学家费斯汀格提出了“认知不协调”理论，认为人的行为总是基于一定的认知和信念。当个体的认知结果与他人不同，或自己先后的两种认知结果不相同时，便会引起心理上的紧张。要消除这种紧张，就要采取行动设法消除这种认知上的不协调。根据这一理论，许多心理学家试图用造成某种外部压力或不平衡状态的方法，促使学生产生改变行为的欲望。
几乎与费斯汀格同时，1958年，社会心理学家海德提出了“归因理论”，认为人们总是想说明自己和他人行为结果的内外原因，而这种归因中则体现出个体的某种个性。1971年，美国的韦纳根据这一理论提出了归因模型，他认为，人们往往把成败行为归因于努力、能力、任务难度和机遇等四种因素，其中努力和能力属于内在因素，任务难度和机遇属于外在因素。并以此提出了控制点的概念，一般认为，若将成败归因于内部因素，这个人的控制点则在内部；若将成败归因于外部因素，这个人的控制点则在外部。他们认为，内控者比外控者在行为方面更积极主动，更自信，独立性更强，在学习上也是如此。这种理论对了解不同学生的动机特点，以便有针对性地引导学生做自我努力归因具有极其重要的意义。
1968年社会心理学家罗森塔尔和雅可布松通过实验发现，经暗示使教师对学生智力发展和学习成绩的进步抱有积极期待，可导致学生实际上的进步。他们称此现象为“皮格马利翁”效应。虽然心理学家对期待的效果有分歧的观点，但罗森塔尔的研究表明，期待的效应主要是“当初的期望和预言引起一系列的事件，结果其期望和预测变成了事实”，也就是说是由于教师对高期望者与低期望者在情绪感染、反馈次数、输入信息的数量与质量，以及让学生进行反应的机会上都有不同的对待，因而，显示了教师的期待具有促进学生学习的作用。所以，教师应对全体学生都保持合理的期待，并以成功的经验实现期待，以合理的期待引导学习的成功。
近年来，西方心理学家特别重视对成就动机的研究工作，并强调成就动机在课堂学习中的作用。所谓成就动机是指个人希望从事对他们有意义的活动，并在活动中取得完满的结果，这是一种具有社会意义的后天学得的动机。最初研究成就动机的心理学家是麦克莱伦和阿金森，他们认为，成就动机往往表现为获取成功和避免失败两者之间的情绪冲突，所有的人都以不同水平表现获取成功和避免失败的的两种需要，然而由于个人志向水平的不同，这两者之间强弱关系也不相同，因而在任务难度的选择上就表现出不同的态度。成就动机高的学生对自己的才能、胜任力等常常满怀信心，并且具有克服困难、挫折的勇气和信心，有不达目的誓不罢休的韧性，容易产生追求成功的行为，因而在选择目标时比较踏实，多树立难度适中的目标，而成就动机低的学生往往自尊心弱，缺乏自信心，容易产生避免失败的行为，因而多选择过难或过易的目标。
与此同时，美国心理学家索里和吉尔福特提出了威信性动机的理论。他们认为，威信性动机是一种高级的社会动机，在学生的学习中具有巨大的意义。这种动机是建立在交往动机之上的一种追求别人对自己的尊敬，并希望得到别人赞扬、肯定的动机。它是一种取得成就或获得承认的愿望和需要。许多心理学家认为，认可与受称赞的需要是人的最基本的需要之一，也是学生成就动机的基础。对激发学生的动机来说奖励和表扬等正面诱因总是比斥责和惩罚等负诱因的效果好。这是因为正面诱因可以提高学生的声誉，负诱因可以降低学生的声誉。所以，积极的激发胜于消极的激发，奖励胜于惩罚。运用这一理论，教师在教学中，应该发挥教育机制，正确运用学生学习的有效诱因，调动学生学习的积极性。
二、培养学生自尊自强的自我意识,增进课堂教学的进程。
自我意识是指人对于自已以及自己和周围事物的关系的一种认识，是人在与外界交往中获得的自我形象与评价的反馈。心理学家帕琦曾汇集对自我意识与学业成就的相关研究，后发现二者有显著的正相关，亦即较自信、自尊的学生有较佳的学业成绩，而自卑、自弃的学生则有较差的学业表现。
自我意识与学业成就往往是互相影响的。研究显示，不仅学生的自我意识影响学习成就，而且学业的成就也影响学生的自我意识。因此，我们要想培养学生的自信与自尊，增进课堂教学的进程，必须从改变学生的认知与增进成就双方着手。
在自我意识的研究中，社会心理学家提出了“积极性自我”与“消极性自我”的观念。积极性自我的特征是自信与自尊，消极性自我观则显示出自疑与自卑。现代课堂教学的目标之一，就是要不断增强学生的积极自我意识，培养学生积极进取的学习精神。为了达到这一目标，应根据以下原则改进我们的教学：
第一、建立自信、自尊的行为模范。心理学的研究表明，自信者能信人，自尊者能尊人，自爱者能爱人。若教师能自信、自尊与自爱，则教师亦能信赖学生、尊敬学生与爱护学生。反之一个多疑、自卑与自弃的教师不仅难以尊重学生、信任学生，而且往往给学生提供一个坏的榜样。因此要想建立学生的积极性自我观，教师必须以身作则，树立自信、自重与自尊的楷模，并具体地体现于教学生活之中，使学生受到熏陶与感染。
第二、以成功的经验培养学生的自我观。若学生在学业上频频失败或备受打击，常导致自疑、自卑以至丧失学习的信心而自暴自弃，从而影响追求学业成就所需的动力。因此，在课堂教学中，教师应给学生提供成功的机会，一个人成功的经验愈多，他的期望也就愈高，自信心也就越强。
第三、尊重学生的理智与情感，防止不当的褒贬。在课堂学习中，由于智能、兴趣、与个性等的互异，学生们有其特异的想法与做法，也有其不同的情感表现。教师首先应接纳学生的想法、做法与情感，然后以实证、分析与推论的方式让学生自己发现或认识其正误。这样，学生就可以从考查其思想与行为的合理性中，确认其智能的高低，评价其行为的价值，并体验其情感的妥当性。在教师中，切忌随意的褒贬。因为，如果外界的褒贬失之于过严或过宽，或失之于反复无常，常常会促成学生形成错误或曲解的自我意识。
第四、提出合理而明确的要求，关怀学生学业的成败。教师对学生的期望应成为对学生学习潜力的挑战并促进学生的发展。因此教师对学生的要求应该明确而合理，并给予学生以应有的关怀与支持。通常教师常乐于嘉勉学生的成功，却难于容忍学生的错误。对错误或失败的苛责，容易使学生萌生“因噎废食”、怯于尝试的消极学习态度，因此，应当保护学生学习的积极性。学生若不知其错，则教师应暗示之，若知其错则教师应允许学生用适当的时间去改正错误，尽量避免在旁“唠叨”或“清算”。
第五、帮助学生树立学习的自信心，正确对待家庭、学校或社会的贬抑性评价。老子曾说过，“自胜之谓强”，自信、自强是学习获得成功的重要因素。要教育学生客观地评价自己，要看到成绩，看到自己的长处，相信自己有一得之见，一专之长。“别人能做到的，我也能做到”，逐步延伸自信的阶梯。
三、创立良好的课堂心理气氛,实现教与学的同步发展
美国教育心理学家林格伦在《课堂教育心理学》中说：“教育，正象其他的社会过程一样，它的成效依靠交往”。著名教育心理学家赞可夫说：“我们要努力使学习充满无拘无束的心理气氛，使儿童和教师在课堂上都能自由地呼吸”。如果不能造就这样良好的心理气氛，任何一种教学方法都不可能发生作用。
课堂教学过程的实质，从社会心理学的角度来看，它是师生之间在认知、情感、意志方面的交往过程。如认识上的协调、情感上的共鸣和意志信心方面的相互鼓励等。综合教育心理学与社会心理学的研究成果，可以从下几个方面着手，为课堂教学创造良好的心理气氛。
第一、建立良好的课堂教学中师生交往的模型
林格伦在《课堂教育心理学》一书中，根据教学效果描绘了课堂中师生相互作用的四种类型：
1.效果最差。教师跟全班学生仅保持单向交往。
2.效果尚好。教师试图跟全班学生发展来回的交往。
3.效果较好。教师跟学生保持来回的交往，也允许在正规的基础上学生之间也有交往。
4.效果最好。教师在集体中是一个参加者，他鼓励在集体的所有成员中，包括教师自己，有来回的交往。
林格伦的研究，给我们很好的启示。传统教学的师生交往，是教师滔滔地讲，学生静静地听。学生在教学过程中处于被动地位的状态，单向地接受信息，信息是否被接受与理解，没有反馈。现代教学论则要求师生间的多向信息交流，教师在集体中是一个参加者，他鼓励在集体的所有成员中，有来回的交往。
第二、教师应以平等的态度对待学生，以民主的方式指导和组织教学活动。在教学中教师不应当是只发指令、提要求、检查执行结果的监督人，而应该既是导演，又是操练中平等的一员。他既严格要求学生，又欢迎学生对自己的监督和质疑。教师要创造让学生积极参加教学活动的情境。启发、诱导学生积极思考和讨论，在发展学生求同思维的同时，鼓励学生提出不同见解，注意发展学生的求异思维，对于创造性思维更应重视、培养。
第三、采用指导讨论法进行教学。教育心理学家罗杰斯指出：学生是通过经验和感性而不仅仅是思考和阅读来获得知识的。学习向高级水平发展需要三个条件：移情、无条件的积极关注、和谐或真诚。教师如果做不到这些，则难以引导学生进行真正有效的学习。弗兰德斯则提倡“灵活教学法”来达到师生之间彼此全面充分的相互作用，即教师通过讲授、提问、表扬、鼓励和批评等，直接或间接地影响学生。这是一种由团体讨论所形成的“社会增益”，这种“灵活教学法”，既综合了各种教学组织形式的长处，又充分发挥了师生之间互动的积极作用，所以更为优越。
四、加强教风与学风的建设,创造良好的教学心理环境
教风和学风是一种带有个性特色的教学心理环境，它具有深刻的强制性和感染力。良好的教风和学风，对那些不符合教学要求的心理和行为，更是一种无形的压力，强制个体与集体的教风、学风相适应，这就是个体对集体或群体的从众行为。如果个体不采取从众行为与集体风气保持一致，那么他就难以在集体环境中很好地工作和学习了。
教师在教学工作中应保持严谨、认真的教学作风，同时还要注重自身的仪表与教态。教师在教学中，要表现出热情、坦率、正直、宽容与涵养自制，努力做到与学生心理沟通、心理相容和心理平衡，创造良好的课堂心理气氛。同时，教师也应该注意自己的仪表与教态，因为它关系到教学情境的创设，直接影响学生的学习情绪。
在学风建设中，尤其要重视班集体学习气氛的建立。教师应根据一定的教学目的、内容与班级学生的特点，运用教师自己的人格、形象以及语言等手段来调节和控制各种教育影响因素，促进良好学风的形成。